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2010年7月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》正式发布，其中明确指出，“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系”。在该纲领性文件的指引下，广大中高职院校在教育行政部门的统筹安排下进行了中高职在培养目标、课程体系、教学管理等方面衔接的大胆尝试，并取得了突破性进展。但是，在整个探索过程中，也存在各种问题。本文将重点聚焦在课程衔接方面存在的问题，并利用成果导向这一教育理念作为指引，来探索这些问题的解决之道，从而进一步优化中高职衔接三二分段课程体系的构建品质，使两个阶段的课程连接更加紧密、更加高效。
一、当前中高职三二分段课程体系构建中存在的问题
课程的衔接是中高职教育衔接的载体。两学段课程之间的衔接是中高职衔接的基本内涵，也是实现职业教育人才发展的核心。自三二分段试点启动以来，各地就如何实现两阶段课程之间的有效衔接进行了大胆的探索，但同时也面临着一些困难和问题。这些问题具体表现在以下几个方面：
（一）课程体系分段衔接的基础薄弱
长期以来，由于中职教育一直被定位为一种就业教育，大部分中职学生在毕业之后就开始就业，具有鲜明的职业教育特色，而高等职业教育脱胎于传统的学科教育，一直在“高等”教育和“职业”教育这两种定位之间摇摆不定，因此，两种教育之间的沟通极少，所隶属的教育主管机构也不相同。这样一种相互隔绝的状态所带来的结果就是二者在人才培养目标、课程体系等方面都存在着不同程度的重复，衔接的难度很大。
（二）课程体系所服务的培养目标不明确
课程体系服务于人才培养目标的实现，更具体地说是服务于学生的能力成长，整个课程体系的架构应建立在明确的人才培养目标和能力指标体系的基础之上。理论上，应依据基于国家职业分类基础上的国家职业标准确定人才培养目标及能力指标体系。国家职业标准是围绕职业活动的内容对从业人员的能力水平提出的规范性要求，是对人才培养目标和能力指标体系进行精确定位的权威指引。然而，由于当前我们尚未建立健全的国家职业标准，即使是只考虑中职或高职一个学段的目标都难以达成协调统一的结果，若要将二者衔接起来则更加困难。
在三二分段的中高职衔接模式中，存在两个学段，一个是为期三年的中职学习，另一个是为期两年的高职学习。具有较强升学意愿的中职学生会完成全部五年的课程，但是也有部分学生选择不升学，在完成中职学习之后直接开始工作。为了满足这部分中职学生的就业需求，就必须确保两个学段的培养目标相对独立完整，同时又存在明显的依存递进关系。如何界定中职和高职两个学段各自应达到的能力水平，在权威标准缺位的情况下，还存在较多的模糊性和不确定性。
（三）采用的课程衔接策略统筹性不足，课程体系衔接的深入度不够
在三二分段衔接的推进过程中，中职与高职在课程上的衔接较多采取以下三种方式：一是高职院校根据中职毕业生的能力素质情况调整课程体系;二是中职学校根据高职院校的入学的考核要求调整课程体系;三是在沟通两个学段培养目标的前提下，对两阶段的课程体系均做调整，但是在课程内容、教学方式、评价方式等方面的区分不够明确。
前两种方式属于相对单方的调整，本质上忽略了中高职学段在培养目标上的有效衔接，直接跳到了课程衔接的层面，这样做虽然可以理顺学生在两个学段的学习历程，帮助中职学生更好地通过高职入学考试，但是就整个课程体系的内在逻辑而言，整个课程体系服务的人才培养目标是模糊的，有时中职学段的课程存在的意义甚至会变成为高职入学考试服务。因此，这样的衔接只是形式上的衔接，不是真正的内涵式衔接。
第三种方式相较于前两种有其进步之处，表现出对两个学段的课程体系进行有机统筹的意识，整个课程体系的构建是围绕人才培养目标来进行的。但是，由于未对两个学段同一或相关课程的内容、教学方式、评价方式等进行较为明确的区分和界定，课程内容仍有发生交叉重复、关键内容缺失或难度倒挂的可能性。另外，课程之间的衔接不仅表现在课程内容等静态的方面，还表现在教学方式和评价方式等动态层面。如果忽略后者，也会对衔接的最终落地造成较大困难。
（四）衔接的范围过窄，较多聚焦文化基础课程与专业技能课程的衔接
当前三二分段的人才培养方案和课程体系中较多关注的是两个学段之间在文化基础课与专业技能课程之间的衔接。然而，现实的情况是，学生在两个学段之间的过渡，不仅只是所学课程的变化，学生所面临的校园环境、文化氛围、社团活动、第二课堂等都随之发生变化。这些虽然算不上是正式的课程，但是如果学生在这些方面产生较大落差，依然会对其顺利适应高职学段带来负面影响。更为严重的是，这些因素在培养学生的各项通用能力方面起着重要作用，这些方面的断层、重复或其它不合理安排也会影响学生此类能力的持续发展。
（五）参与课程体系构建的主体及参与程度有限，未能充分听取关键利益相关方的意见
理论上说，中高职三二分段课程体系的构建过程中，所有的利益相关方都应参与其中，具体包括：作为用人单位的行业企业，作为课程体系服务对象的中高职学生，确保课程体系落地的中高职教师，为课程体系的实施提供制度和自愿支撑的中高职教学管理和辅助部门。但是，在实际的工作中，由于种种原因，上述各方的参与力度不一而同。
首先，就行业企业而言，其参与较多的环节往往在用人单位需求调研和职业能力分析的阶段，在构建课程体系的过程中，行业企业往往是缺席的。这种缺席往往会导致负责构建课程体系的教育专家在将能力与课程进行对应时，无法对二者之间的匹配性或者說课程对实现能力培养的胜任度进行确认。尤其是在确定各门课程的教学内容时，如何在两个学段之间进行区分，体现出一定的层次性和递进性，在权威标准缺位的情况下，更加需要行业企业基于自身的用人实践进行把关。 其次，在整个课程体系的构建过程中，学生参与的程度极为有限。虽然在前期的调研中学生已经表达了他们对中高职教育的期待以及对现行课程体系的意见，但是由于调研手段的局限性，学生的这种表达其实并不充分，也存在一定的被动性，被问及的问题就回答，没有问及的问题仍然无法发现。
再次，三二分段的课程体系贯穿中职和高职两个学段，中高职教师均为最终课程落地的负责人，但是在具体的构建过程中，二者之间的沟通和协调是极为有限的，较多体现在现行人才培养方案、教学计划进程表、课程标准等文本资料的共享上，缺乏深入的、针对各自教学现状的交流和研讨。
二、成果导向教育理念（OBE）
成果导向教育（Outcome-based education，以下简称OBE）这一概念是斯派蒂于1981年首次提出的。无论是2013年我国已经加入的《华盛顿协议》，还是当前力争加入的《悉尼协议》，采用的都是成果导向的认证规范。成果导向教育已成为美国、英国、加拿大等国家教育改革的主流理念，中国的台湾和香港地区也已在成果导向理念的指引下进行了课程改革。
（一）OBE的基本观点
OBE理念强调学习成果决定教学活动。所谓学习成果，是学生在获得一段特定的学习经历后所表现出的清楚的预期学习结果，是学生对已学内容的真实应用。学习成果应是可见的、可评量的;教学活动的安排应以学习成果为导向进行自下而上的设计，以学生为中心，将重点放在学生学到了什么，而不是教师教了什么;确保学生学到的是可迁移、可持续发展的能力，而不是具体的课程内容;应围绕学生的学习任务、专业设置、职业范围开展教学活动，确保几乎所有的教学活动都对学习成果中的能力要素有所贡献，每项能力要素都有对应的教学活动支撑，二者之间应有明确的对应关系。
（二）OBE的实施要点
（1）定义成果
对学习成果进行准确、全面的定义是OBE成功的关键所在，如果学习成果定义失当，将会使后续各个教育活动环节都陷入方向性的错误。在定义学习成果时，应充分考虑所有利益相关方的需求，包括政府、行业企业、教师、学生等。同时还应确保学习成果不囿于专业所面向的目标岗位。随着人工智能等技术的深入应用，就业岗位的变化将更加迅速，因此应更加重视培养学生的可持续发展能力，为其更好地应对可能的岗位变化奠定基础。
（2）设计课程
定义学习成果的目的在于明确毕业生预期的能力结构，并在此基础上构建课程体系，以最终实现设定的学习成果。课程体系应全面服务于所有能力指标的实现，每门课程都应明确服务于一项或几项能力指标的实现，每个能力指标都须匹配对应的课程或教学活动。另外，在设计课程时所应打破学科界限，根据学生能力发展的特点和实际应用的需要进行整合。
（3）实施教学
OBE在教学策略和方法的选择上强调不拘一格，对学生达成预期学习成果越有帮助的方法就应当越多地采纳。在教学活动中，教师不应扮演主宰者的角色，而是应以指导者的姿态出现，针对学生的学习进展及时进行诊断、反馈、干预或引导;另外，孤立的课程和个别教师的作用是有限的，应建立老师之间的协同架构，通过长期沟通、共同合作来进行课程的开发、实施和评量。
（4）评量结果
OBE的教学评量所参照的不再是传统的课程内容、教学进度、学习经历等因素，而是强调学习成果的达成程度和学生的进步情况。在进行评量时，应采用多元评量体系，根据学生的个人状况进行针对性评量。评量结束之后，应进行相应的分析，以为后续的教学安排和方法改进提供依据。
三、基于OBE理念提出的对策
从上述关于OBE理念的介绍中，我们可以得到以下几点重要的启示：课程体系的构建应建立在全面、准确的学习成果体系的基础之上;学习成果的实现不仅依靠传统意义的课程体系，还有赖于学校内的其他各项教学活动;课程体系内每门课程均应对某一项或某几项学习成果的实现有所贡献，所有学习成果的实现都应有对应的课程或教学活动与之相对应;教育实施的各个阶段都是一个系统联动、多方参与的过程，单靠某一方面的力量难以实现预期学习成果的达成。
这些启示对于我们应对上述中高职三二分段课程体系构建中存在的问题具有较高的指导意义。具体来说，我们可从以下几个方面进行改进。
（一）在全面调研的基础上建立中高职协同发展的专业学习成果体系。OBE高度强调基于学习成果的向下设计原则，学习成果是一切教学活动设计的依据。但是前述第1和第2个问题都反映出中职和高职学段每个专业应达成的学习成果体系是不清晰的，这种不清晰一方面反映在两个学段之间的区分困难，另一方面反映在每个学段各自应达成的人才培养目标及学习成果也是模糊的。西方国家往往通过权威的国家职业标准以及国家职业资格框架（如英国）或融能力单元、评价准则、资格框架为一体的综合体系（如澳大利亚）来对不同阶段应达成的学习成果及能力指标进行界定。但是这类体系目前在我们尚未健全。
为解决这一问题，地方教育行政机构已经在进行尝试，遴选合适院校在教育研究院等专业机构的指导下进行供需调研、职业能力分析，明确两个学段各自应达成的学习成果，并在此基础上制定了专业教学标准。另外，教育部职成司也在近年来启动了市场营销等专业全国层面的教学标准研制，并取得丰硕成果。倘若这些教学标准能够在广大中高职院校得到广泛推广和深入学习，并被切实应用到相关专业建设中去，则不仅学习成果体系缺失的问题可以解决，课程体系的建设问题也将迎刃而解。
对于尚未建立此类专业教学标准、而又需要进行三二对接的专业而言，则应借鉴已有标准专业的建设经验和建设方法，面向行业企业、中高职院校、学生、校友等进行广泛调研，运用科学有效的方法进行深入、细致的职业能力分析，确定本专业的学习成果体系。
（二）将学习成果细化为具体的能力指标体系，明确课程所服务的能力指标及贡献程度，并在此基础上确定课程内容、教学方式及评量方式。对学习成果的宏观表述并不足以支撐对具体课程的确定，必须围绕学习成果的实现，明确具体的、支撑学习成果实现的具体能力以及形成特定能力所需的知识、技能和素养，构建系统的能力指标体系，对应各项能力指标或能力指标的组合确定课程及课程的具体内容。 当前存在的一个明显问题是即使确定了能力与课程之间的对应关系，仍有可能发生不同课程之间在内容上的交叉，导致这一现象发生的原因在于未明确某门课程对某一具体能力的贡献程度，各相关课程可能会同时侧重某一特定能力的培养。因此，应确定每门课程具体的贡献程度，减少内容交叉发生的可能性。
（三）扩大衔接范围，将第二课堂等隐性课程也纳入考虑范围，助力学生通用基础能力的发展。在越来越重视职业素养和可持续发展能力培养的大背景下，某些传统意义上的学校活动（如学生竞赛、社团活动、学校文化建设等），在学生的能力发展中也扮演着重要作用，是区别于正式课程的隐性课程，其重要性不可低估。因此，在构建衔接两个学段的课程体系时不应忽视这类隐性课程的存在，這类课程之间的衔接是持续、多元、系统地培养学生职业素养和可持续发展能力的有效保证。
此外，这类课程之间的衔接对于帮助中职学生较快适应高职学段的学习生活也有积极作用。如能在构建课程体系的过程中考虑这类因素的衔接，提前帮助学生适应新学段的校园大环境，将会有效减少中职学生在高职学段的适应困难。
（四）调动相关各方参与课程体系构建的积极性，建立适当的沟通机制，确保各方的深入参与。OBE认为教育实施的各个阶段都是一个系统联动、多方参与的过程。就职业教育而言，行业企业的参与更是职业教育健康发展的基本保障。2018年2月，教育部等六部门联合发布《职业学校校企合作促进办法》，办法中明确指出：校企合作应实行校企主导、政府推动、行业指导、学校企业双主体实施的合作机制。
但是在三二分段课程体系的构建过程中，“学校企业双主体”这一点体现得并不明显，企业更多是以外部专家或支援力量的姿态参与整个过程的，主体性并不突出。应充分利用当前的政策利好，通过职教集团、校企协同育人项目、合作办学等各种形式强化企业在构建专业标准和课程标准中的主体意识，引导企业深入参与三二分段课程体系的构建工作，更好满足企业对不同层次人才的需求。
OBE倡导以学生为中心，强调整个教学体系存在的价值在于服务学生的能力发展。“以学生为中心”，不仅体现在“以学生为中心”的教学方法的运用和教师角色的调整方面，还应包括提高学生在人才培养模式、课程体系构建过程中的话语权。除了在调研中收集学生的意见建议，还应邀请已毕业校友及在校学生以使用者的身份对课程体系的适用性和可执行性给予反馈。另外，应建立中高职教师在三二分段人才培养模式及课程体系构建过程中的组织保障，成立专门团队，将影响教学实施的教师及教学辅助部门的人员聚集在一起，共同协商、定期研讨。
四、结语
本文对成果导向教育理念的运用尚停留在宏观方向的指引层面，未能深入落地，开发一套可落地、可推广的中高职三二分段课程体系的开发模式和开发方法。但是，已经有部分院校（如黑龙江职业学院）在深入践行成果导向教育理念的过程中，就高职阶段某些专业的课程体系进行了系统的梳理和整合，并建设了一整套工作机制和方法体系。如能将这一方法体系引入中高职衔接的工作过程中，将会是一次富有积极意义的尝试。
责任编辑朱守锂
一、当前中高职三二分段课程体系构建中存在的问题
课程的衔接是中高职教育衔接的载体。两学段课程之间的衔接是中高职衔接的基本内涵，也是实现职业教育人才发展的核心。自三二分段试点启动以来，各地就如何实现两阶段课程之间的有效衔接进行了大胆的探索，但同时也面临着一些困难和问题。这些问题具体表现在以下几个方面：
（一）课程体系分段衔接的基础薄弱
长期以来，由于中职教育一直被定位为一种就业教育，大部分中职学生在毕业之后就开始就业，具有鲜明的职业教育特色，而高等职业教育脱胎于传统的学科教育，一直在“高等”教育和“职业”教育这两种定位之间摇摆不定，因此，两种教育之间的沟通极少，所隶属的教育主管机构也不相同。这样一种相互隔绝的状态所带来的结果就是二者在人才培养目标、课程体系等方面都存在着不同程度的重复，衔接的难度很大。
（二）课程体系所服务的培养目标不明确
课程体系服务于人才培养目标的实现，更具体地说是服务于学生的能力成长，整个课程体系的架构应建立在明确的人才培养目标和能力指标体系的基础之上。理论上，应依据基于国家职业分类基础上的国家职业标准确定人才培养目标及能力指标体系。国家职业标准是围绕职业活动的内容对从业人员的能力水平提出的规范性要求，是对人才培养目标和能力指标体系进行精确定位的权威指引。然而，由于当前我们尚未建立健全的国家职业标准，即使是只考虑中职或高职一个学段的目标都难以达成协调统一的结果，若要将二者衔接起来则更加困难。
在三二分段的中高职衔接模式中，存在两个学段，一个是为期三年的中职学习，另一个是为期两年的高职学习。具有较强升学意愿的中职学生会完成全部五年的课程，但是也有部分学生选择不升学，在完成中职学习之后直接开始工作。为了满足这部分中职学生的就业需求，就必须确保两个学段的培养目标相对独立完整，同时又存在明显的依存递进关系。如何界定中职和高职两个学段各自应达到的能力水平，在权威标准缺位的情况下，还存在较多的模糊性和不确定性。
（三）采用的课程衔接策略统筹性不足，课程体系衔接的深入度不够
在三二分段衔接的推进过程中，中职与高职在课程上的衔接较多采取以下三种方式：一是高职院校根据中职毕业生的能力素质情况调整课程体系;二是中职学校根据高职院校的入学的考核要求调整课程体系;三是在沟通两个学段培养目标的前提下，对两阶段的课程体系均做调整，但是在课程内容、教学方式、评价方式等方面的区分不够明确。
前两种方式属于相对单方的调整，本质上忽略了中高职学段在培养目标上的有效衔接，直接跳到了课程衔接的层面，这样做虽然可以理顺学生在两个学段的学习历程，帮助中职学生更好地通过高职入学考试，但是就整个课程体系的内在逻辑而言，整个课程体系服务的人才培养目标是模糊的，有时中职学段的课程存在的意义甚至会变成为高职入学考试服务。因此，这样的衔接只是形式上的衔接，不是真正的内涵式衔接。
第三种方式相较于前两种有其进步之处，表现出对两个学段的课程体系进行有机统筹的意识，整个课程体系的构建是围绕人才培养目标来进行的。但是，由于未对两个学段同一或相关课程的内容、教学方式、评价方式等进行较为明确的区分和界定，课程内容仍有发生交叉重复、关键内容缺失或难度倒挂的可能性。另外，课程之间的衔接不仅表现在课程内容等静态的方面，还表现在教学方式和评价方式等动态层面。如果忽略后者，也会对衔接的最终落地造成较大困难。
（四）衔接的范围过窄，较多聚焦文化基础课程与专业技能课程的衔接
当前三二分段的人才培养方案和课程体系中较多关注的是两个学段之间在文化基础课与专业技能课程之间的衔接。然而，现实的情况是，学生在两个学段之间的过渡，不仅只是所学课程的变化，学生所面临的校园环境、文化氛围、社团活动、第二课堂等都随之发生变化。这些虽然算不上是正式的课程，但是如果学生在这些方面产生较大落差，依然会对其顺利适应高职学段带来负面影响。更为严重的是，这些因素在培养学生的各项通用能力方面起着重要作用，这些方面的断层、重复或其它不合理安排也会影响学生此类能力的持续发展。
（五）参与课程体系构建的主体及参与程度有限，未能充分听取关键利益相关方的意见
理论上说，中高职三二分段课程体系的构建过程中，所有的利益相关方都应参与其中，具体包括：作为用人单位的行业企业，作为课程体系服务对象的中高职学生，确保课程体系落地的中高职教师，为课程体系的实施提供制度和自愿支撑的中高职教学管理和辅助部门。但是，在实际的工作中，由于种种原因，上述各方的参与力度不一而同。
首先，就行业企业而言，其参与较多的环节往往在用人单位需求调研和职业能力分析的阶段，在构建课程体系的过程中，行业企业往往是缺席的。这种缺席往往会导致负责构建课程体系的教育专家在将能力与课程进行对应时，无法对二者之间的匹配性或者說课程对实现能力培养的胜任度进行确认。尤其是在确定各门课程的教学内容时，如何在两个学段之间进行区分，体现出一定的层次性和递进性，在权威标准缺位的情况下，更加需要行业企业基于自身的用人实践进行把关。 其次，在整个课程体系的构建过程中，学生参与的程度极为有限。虽然在前期的调研中学生已经表达了他们对中高职教育的期待以及对现行课程体系的意见，但是由于调研手段的局限性，学生的这种表达其实并不充分，也存在一定的被动性，被问及的问题就回答，没有问及的问题仍然无法发现。
再次，三二分段的课程体系贯穿中职和高职两个学段，中高职教师均为最终课程落地的负责人，但是在具体的构建过程中，二者之间的沟通和协调是极为有限的，较多体现在现行人才培养方案、教学计划进程表、课程标准等文本资料的共享上，缺乏深入的、针对各自教学现状的交流和研讨。
二、成果导向教育理念（OBE）
成果导向教育（Outcome-based education，以下简称OBE）这一概念是斯派蒂于1981年首次提出的。无论是2013年我国已经加入的《华盛顿协议》，还是当前力争加入的《悉尼协议》，采用的都是成果导向的认证规范。成果导向教育已成为美国、英国、加拿大等国家教育改革的主流理念，中国的台湾和香港地区也已在成果导向理念的指引下进行了课程改革。
（一）OBE的基本观点
OBE理念强调学习成果决定教学活动。所谓学习成果，是学生在获得一段特定的学习经历后所表现出的清楚的预期学习结果，是学生对已学内容的真实应用。学习成果应是可见的、可评量的;教学活动的安排应以学习成果为导向进行自下而上的设计，以学生为中心，将重点放在学生学到了什么，而不是教师教了什么;确保学生学到的是可迁移、可持续发展的能力，而不是具体的课程内容;应围绕学生的学习任务、专业设置、职业范围开展教学活动，确保几乎所有的教学活动都对学习成果中的能力要素有所贡献，每项能力要素都有对应的教学活动支撑，二者之间应有明确的对应关系。
（二）OBE的实施要点
（1）定义成果
对学习成果进行准确、全面的定义是OBE成功的关键所在，如果学习成果定义失当，将会使后续各个教育活动环节都陷入方向性的错误。在定义学习成果时，应充分考虑所有利益相关方的需求，包括政府、行业企业、教师、学生等。同时还应确保学习成果不囿于专业所面向的目标岗位。随着人工智能等技术的深入应用，就业岗位的变化将更加迅速，因此应更加重视培养学生的可持续发展能力，为其更好地应对可能的岗位变化奠定基础。
（2）设计课程
定义学习成果的目的在于明确毕业生预期的能力结构，并在此基础上构建课程体系，以最终实现设定的学习成果。课程体系应全面服务于所有能力指标的实现，每门课程都应明确服务于一项或几项能力指标的实现，每个能力指标都须匹配对应的课程或教学活动。另外，在设计课程时所应打破学科界限，根据学生能力发展的特点和实际应用的需要进行整合。
（3）实施教学
OBE在教学策略和方法的选择上强调不拘一格，对学生达成预期学习成果越有帮助的方法就应当越多地采纳。在教学活动中，教师不应扮演主宰者的角色，而是应以指导者的姿态出现，针对学生的学习进展及时进行诊断、反馈、干预或引导;另外，孤立的课程和个别教师的作用是有限的，应建立老师之间的协同架构，通过长期沟通、共同合作来进行课程的开发、实施和评量。
（4）评量结果
OBE的教学评量所参照的不再是传统的课程内容、教学进度、学习经历等因素，而是强调学习成果的达成程度和学生的进步情况。在进行评量时，应采用多元评量体系，根据学生的个人状况进行针对性评量。评量结束之后，应进行相应的分析，以为后续的教学安排和方法改进提供依据。
三、基于OBE理念提出的对策
从上述关于OBE理念的介绍中，我们可以得到以下几点重要的启示：课程体系的构建应建立在全面、准确的学习成果体系的基础之上;学习成果的实现不仅依靠传统意义的课程体系，还有赖于学校内的其他各项教学活动;课程体系内每门课程均应对某一项或某几项学习成果的实现有所贡献，所有学习成果的实现都应有对应的课程或教学活动与之相对应;教育实施的各个阶段都是一个系统联动、多方参与的过程，单靠某一方面的力量难以实现预期学习成果的达成。
这些启示对于我们应对上述中高职三二分段课程体系构建中存在的问题具有较高的指导意义。具体来说，我们可从以下几个方面进行改进。
（一）在全面调研的基础上建立中高职协同发展的专业学习成果体系。OBE高度强调基于学习成果的向下设计原则，学习成果是一切教学活动设计的依据。但是前述第1和第2个问题都反映出中职和高职学段每个专业应达成的学习成果体系是不清晰的，这种不清晰一方面反映在两个学段之间的区分困难，另一方面反映在每个学段各自应达成的人才培养目标及学习成果也是模糊的。西方国家往往通过权威的国家职业标准以及国家职业资格框架（如英国）或融能力单元、评价准则、资格框架为一体的综合体系（如澳大利亚）来对不同阶段应达成的学习成果及能力指标进行界定。但是这类体系目前在我们尚未健全。
为解决这一问题，地方教育行政机构已经在进行尝试，遴选合适院校在教育研究院等专业机构的指导下进行供需调研、职业能力分析，明确两个学段各自应达成的学习成果，并在此基础上制定了专业教学标准。另外，教育部职成司也在近年来启动了市场营销等专业全国层面的教学标准研制，并取得丰硕成果。倘若这些教学标准能够在广大中高职院校得到广泛推广和深入学习，并被切实应用到相关专业建设中去，则不仅学习成果体系缺失的问题可以解决，课程体系的建设问题也将迎刃而解。
对于尚未建立此类专业教学标准、而又需要进行三二对接的专业而言，则应借鉴已有标准专业的建设经验和建设方法，面向行业企业、中高职院校、学生、校友等进行广泛调研，运用科学有效的方法进行深入、细致的职业能力分析，确定本专业的学习成果体系。
（二）将学习成果细化为具体的能力指标体系，明确课程所服务的能力指标及贡献程度，并在此基础上确定课程内容、教学方式及评量方式。对学习成果的宏观表述并不足以支撐对具体课程的确定，必须围绕学习成果的实现，明确具体的、支撑学习成果实现的具体能力以及形成特定能力所需的知识、技能和素养，构建系统的能力指标体系，对应各项能力指标或能力指标的组合确定课程及课程的具体内容。 当前存在的一个明显问题是即使确定了能力与课程之间的对应关系，仍有可能发生不同课程之间在内容上的交叉，导致这一现象发生的原因在于未明确某门课程对某一具体能力的贡献程度，各相关课程可能会同时侧重某一特定能力的培养。因此，应确定每门课程具体的贡献程度，减少内容交叉发生的可能性。
（三）扩大衔接范围，将第二课堂等隐性课程也纳入考虑范围，助力学生通用基础能力的发展。在越来越重视职业素养和可持续发展能力培养的大背景下，某些传统意义上的学校活动（如学生竞赛、社团活动、学校文化建设等），在学生的能力发展中也扮演着重要作用，是区别于正式课程的隐性课程，其重要性不可低估。因此，在构建衔接两个学段的课程体系时不应忽视这类隐性课程的存在，這类课程之间的衔接是持续、多元、系统地培养学生职业素养和可持续发展能力的有效保证。
此外，这类课程之间的衔接对于帮助中职学生较快适应高职学段的学习生活也有积极作用。如能在构建课程体系的过程中考虑这类因素的衔接，提前帮助学生适应新学段的校园大环境，将会有效减少中职学生在高职学段的适应困难。
（四）调动相关各方参与课程体系构建的积极性，建立适当的沟通机制，确保各方的深入参与。OBE认为教育实施的各个阶段都是一个系统联动、多方参与的过程。就职业教育而言，行业企业的参与更是职业教育健康发展的基本保障。2018年2月，教育部等六部门联合发布《职业学校校企合作促进办法》，办法中明确指出：校企合作应实行校企主导、政府推动、行业指导、学校企业双主体实施的合作机制。
但是在三二分段课程体系的构建过程中，“学校企业双主体”这一点体现得并不明显，企业更多是以外部专家或支援力量的姿态参与整个过程的，主体性并不突出。应充分利用当前的政策利好，通过职教集团、校企协同育人项目、合作办学等各种形式强化企业在构建专业标准和课程标准中的主体意识，引导企业深入参与三二分段课程体系的构建工作，更好满足企业对不同层次人才的需求。
OBE倡导以学生为中心，强调整个教学体系存在的价值在于服务学生的能力发展。“以学生为中心”，不仅体现在“以学生为中心”的教学方法的运用和教师角色的调整方面，还应包括提高学生在人才培养模式、课程体系构建过程中的话语权。除了在调研中收集学生的意见建议，还应邀请已毕业校友及在校学生以使用者的身份对课程体系的适用性和可执行性给予反馈。另外，应建立中高职教师在三二分段人才培养模式及课程体系构建过程中的组织保障，成立专门团队，将影响教学实施的教师及教学辅助部门的人员聚集在一起，共同协商、定期研讨。
四、结语
本文对成果导向教育理念的运用尚停留在宏观方向的指引层面，未能深入落地，开发一套可落地、可推广的中高职三二分段课程体系的开发模式和开发方法。但是，已经有部分院校（如黑龙江职业学院）在深入践行成果导向教育理念的过程中，就高职阶段某些专业的课程体系进行了系统的梳理和整合，并建设了一整套工作机制和方法体系。如能将这一方法体系引入中高职衔接的工作过程中，将会是一次富有积极意义的尝试。
责任编辑朱守锂