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[编者按]解读教材是老师们备课的基本功,也是关系到教学成功与否的重要一环。如何才能高效地解读教材,如何才能把文本细节转化为教学细节?这的确是值得研究的事。本期“课题研究”栏目,我们就以“解读教材”为主题,来看看教材编委钱锡铭先生希望老师怎样解读教材;来看看柳州市教科所陶家伟先生是如何组织老师们进行“提高小学语文教师解读教材能力”的课题实验的;再来看看柳州市的这个课题组老师在解读教材方面的一些做法,供大家研究借鉴。
备课是教学的起步,而解读教材又是备课的起步,也是备课的关键与核心。因为没有对教材进行有深度的解读,课堂教学不可能精彩,所以,我们有必要把备课时的“解读教材”作为一个重要的研究课题,以提高教学的起步档次。那么,我们如何去解读文本呢?建议你分下面三步走。
一、 要学会多角色解读
解读教材,并不像平时看文学作品那样读懂文字,体会到其中的情感就行了,得多次转变角度,以不同的角色去解读文本。解读教材该是这样一个程序:
1. 以读者身份读文本。看看文本里透露了哪些知识,作者、人物的思想感情是如何变化的,哪些地方让你特别感动,你产生了哪些想法……你可以在一些打动你的地方做一些圈点,记录自己最初步、最纯真的感受,这是第一层。
2. 以老师身份来解读。我们的教学不是把老师对文本的解读全都教给学生,应该有一个核心的部分。因为课文是教本,被赋予了教学生学会读文章的重任。有了新的使命、新的支撑点,研读的重点也就有了侧重,你得考虑课文中的哪些细节可为你的教学所用,又该怎么用它。
3. 以学生的身份来读。很多情况下,学生的解读与老师是不一样的,有时甚至与老师的解读截然相反。所以,我们有必要再换一个角色来读一读。想想如果自己是学生,会读些什么?学习这一内容时,会有怎样的想法?会提出什么问题?学生平时通过哪些渠道知道了本课中的哪些知识?会对哪些内容感兴趣?会产生怎样的联想?他们最渴望得到老师的哪些指导、哪些评价?……我们不妨多当几回自己的“学生”,而且是不同层次的“学生”,从学生的角度来考虑对细节的把握,看看可用什么方法来让他解读出来,包括可用的途径、如何突破难点等;再用学生的眼光来看自己的教学设计是否合理,能否充分调动学习积极性和主观能动性,是否受欢迎。
通过上面三个层次的读,我们心中就有了底。
二、 要学会恰当定位
给要上的这一堂课进行定位,主要包括两方面:一是科学地设计教学目标;二是把准教学节奏和基调。
有老师说,教学目标不是在教参上写得清清楚楚吗?其实,那只是对该课的总体要求,到每一课时应该是各不相同的,而且如果要上出特色来,还必须根据教材和学生的实际,以及对教学环节的策划,定出此课特定的目标来。要做到这一步,我们就必须再次读教材,且不局限在要上的那篇课文上,而是跳出课文读课文。相信大家都知道苏轼的诗——“不识庐山真面目,只缘身在此山中。”局限在一篇课文里,常常会限制你的视野线,如果走出课文从整体来看,你会有豁然开朗的感受。怎么做呢?我们来结合具体课例说一说。
苏教版四年级下册第四单元选入了4篇课文,都写了“爱”这个主旨。《永远的白衣战士》歌颂了叶欣对病人、对事业的热爱;《第一次抱母亲》讲的是亲情互爱;《“番茄太阳”》表达了人与人之间爱的传递;《我不是最弱小的》则体现出对弱小者的关爱。这4篇课文围绕“爱”这一主题思想,引导学生逐步深入地体味,领会多元的爱。如果我们能清楚地解读出编者的这一意图,那么,就能清晰地确定出各课的教学目标和侧重。
《永远的白衣战士》一课,需从叶欣的言语、举动来感受她对事业的热爱,对病人的热忱和关爱是她对事业之爱的一种表现;她不畏艰险,奋战在第一线,更表明了她对工作的热爱;她不接电话,并不是她不懂亲情之爱,仍旧是为了不影响工作。如果从这一角度来统领全文,你的教学就有了一个鲜明的主题。在教学时,我们还要注意把握教学节奏和基调,前一半,抓住“高风险、高强度、高效率”来营造一个紧张、快速,甚至有点令人窒息的急迫感;而后一半怀念叶欣,则是悲婉、沉重的,语速应是低沉、缓慢的。这样,学生随着课堂氛围转变感情不断激荡,教学也就真正“活”起来。
如果说,《永远的白衣战士》是一种大爱,那么,《第一次抱母亲》中的亲情是一种血浓于水的深爱。课文中的这对母子是普通人,但是,一个“抱”的举动,几句简单的对话,几段细细的心理描写,生动地表现出了普通人的不平凡!教学时,不妨淡淡地说、轻轻地议,让学生在不经意中发现爱的真谛。如果你把两篇课文进行一对照,能给人强烈的反差,印象就更深了。至于课文中护士的细节不宜大做文章,不必像叶欣那样来突出其对病人的爱。因为本课的重点在亲情,教学要紧紧围绕这一中心,说护士的关爱把它归到受亲情感动更适宜。
《“番茄太阳”》一课中也有亲情,如明明父母对明明的爱和付出;也有对他人的关爱,如陌生人给明明捐献眼角膜。但我们设计教学,应该把重点放在“爱的传递”上。明明乐观、开朗,没有自卑心理,这与她父母以及周围人的关爱分不开,他们把爱化成了一个个生动具体的形象,化作了一股股清澈的甘泉,传递给了明明。同样,明明又把爱传递给了“我”,解开了“我”郁闷在心的死结。最后,“我”又把爱化作文字,传递给了更多的人。如果你抓住这一层面来组织教学,那么,你的教学是流动的,学生们在饶有兴趣地探索爱的传递中,爱的清泉也不知不觉地流进了他们的心田。
《我不是最弱小的》也有亲情,也有关爱,也有爱的传递。经历了前面课文的教学,给这一课的定位带来了难度。但是,如果你能读懂编者意图,那么,你的教学中心就会落在“谁是最弱小”“弱小是绝对的吗”“你甘愿做弱小者接受帮助”“弱小者能帮助别人吗”等一系列疑问的讨论上。学生在议论中明白了“弱者不弱”的道理,也明白了今后该怎么去做人。这样,其意义就远远超过反复读故事情节本身。
你看,通过整体解读,我们给4篇课文不同定位,创设多样的情境与氛围,演绎“爱”的不同侧面,给学生留下生动而长久的记忆。
三、 要学会科学取舍
在确定了全文的教学目标、重点和基调后,我们有必要进一步对文章的一些细节进行取舍。当然,老师们把握课文的主要情节和重要细节是不成问题的。这里想说的是,对于一些细小的次要细节的取舍。像《“番茄太阳”》,课文很感人,情节也比较多,对于文中小女孩明明的名字,很少有人会去注意。其实,充分挖掘这不起眼的细节,把它转化为教学细节,能够把学生引向文本的深处。老师可以这样来组织教学:
当明明形象展示在学生眼前时,老师把她的名字写在黑板上,然后“若有所思”说:“老师有点奇怪了,‘明’字是明亮、光明的意思,两个‘明’字叠在一起,应该是‘非常明亮’。可是,文章中的明明却是个盲人,从没有见过太阳,感受过光明,她的眼前是黑暗的,与‘明明’的名字好像对不起来。她的父母为什么给她起这个名字呢?”一个容易忽略的细节,经老师这么一点拨,顿时充满了问号,也激发了学生探究的劲头。很快,学生就能从人的名字中常被寄予希望这个角度,解读出明明父母给孩子起名叫“明明”,就是希望她心中存有光明,也希望有一天她能够见到光明。接着,老师启发道:“除了起名字寄托愿望外,明明父母又是用怎样的行动来为明明心中创造一片光明的呢?”进一步引导学生从父母四处为明明求医,摆摊挣钱为明明治病,用抚摸蔬菜来引导明明体验生活,用“番茄太阳”来回答明明的提问等一系列举动,来体会明明父母对明明的精心照顾,对她的心灵的呵护。然后,再从明明的乐观、开朗也可以看出明明心中是明亮的。
体会了明明与父母的亲情后,可就明明的名字进一步深探:“明明的父母在给明明起名字的时候,希望有一天明明能够见到光明。”这个愿望能实现吗?当得知有人愿意为明明捐献眼角膜时,他们会是怎样的心情?再来猜想一下,当明明手术后见到光明,他们又会是怎样的心情?明明看到世界的那一刻,又会说些什么呢?一个小小的细节串起了一幕幕动人的情节,给孩子们一次次心灵的震荡,也给我们的课堂带来了独特的体验。
不过,请你注意,并不是说解读教材就必须去截取别样的细节,特别是在引进资源上更要慎重考虑,要与文本、与教材编写意图合拍,不能想当然地把每个细节都来一次充分的拓展。比如,《青海高原一株柳》一课中,有一段作者对家乡灞河柳树的描写。有老师觉得这是一个难得的可发散细节,于是大做文章:了解灞河的历史,介绍折柳送别的渊源,吟诵写柳树的古诗……课堂上很热闹,好像文化气息甚浓,殊不知,已远离了文本内涵,偏离了教学目标。作者写灞河柳树的闻名,只是为了更好地衬托出青海高原上那株柳的坚韧,所以,完全没必要在这里进行大量的所谓“人文性”拓展。
现在,很多老师备课时,常常把课文的原文找出来,对比着阅读,这很好。可是,也有些老师热衷于让学生读原文,课堂上不断补充细节。我觉得,不太好。为什么呢?因为选文变成课文,是经过教材编者许多遍的推敲和打磨的,也就是说,课文更侧重于教学的角度,而不是一般作品的文学角度。我们来举一个例子。苏教版五年级下册《月光启蒙》一课,不少老师在教学最后,让学生补充阅读孙友田回故乡探望母亲一段,母亲这时已经痴呆,再也不能诵读童谣,作者心里非常难过。大量的渲染让学生悲从心起,课堂氛围从轻松愉快的童谣吟诵和神奇无比的思维联想,转入了无限伤感,弄得悲悲切切的,好不容易凝聚起来的童年欢乐荡然无存。尽管说,配读其最后情景有利于进一步感受、深化母爱。作者这么写,也是发自内心的。那么,你在备课时,有没有问一问:为什么这么感人的细节,编者偏偏就拿掉呢?如果你与前一篇《爱如茉莉》比较就能发现,《爱如茉莉》已生动地演绎了真挚的爱,除了夫妻之爱,也有父女、母女之情。那种淡淡的茉莉式的爱,是那么令人陶醉。若在《月光启蒙》最后保留探望痴呆母亲一段,刚建立起来的美好的爱意就会被忧伤冲淡,对于母爱的理解也没增加多少。所以,让学生留下文中母亲美好的形象,留下浓浓的文化气息,是较佳的选择。如果我们明白了编者的这层意图,你在教学时,就不会再给添上一段悲怆的结尾了。
(作者单位:苏教版小学语文教材编辑部)
备课是教学的起步,而解读教材又是备课的起步,也是备课的关键与核心。因为没有对教材进行有深度的解读,课堂教学不可能精彩,所以,我们有必要把备课时的“解读教材”作为一个重要的研究课题,以提高教学的起步档次。那么,我们如何去解读文本呢?建议你分下面三步走。
一、 要学会多角色解读
解读教材,并不像平时看文学作品那样读懂文字,体会到其中的情感就行了,得多次转变角度,以不同的角色去解读文本。解读教材该是这样一个程序:
1. 以读者身份读文本。看看文本里透露了哪些知识,作者、人物的思想感情是如何变化的,哪些地方让你特别感动,你产生了哪些想法……你可以在一些打动你的地方做一些圈点,记录自己最初步、最纯真的感受,这是第一层。
2. 以老师身份来解读。我们的教学不是把老师对文本的解读全都教给学生,应该有一个核心的部分。因为课文是教本,被赋予了教学生学会读文章的重任。有了新的使命、新的支撑点,研读的重点也就有了侧重,你得考虑课文中的哪些细节可为你的教学所用,又该怎么用它。
3. 以学生的身份来读。很多情况下,学生的解读与老师是不一样的,有时甚至与老师的解读截然相反。所以,我们有必要再换一个角色来读一读。想想如果自己是学生,会读些什么?学习这一内容时,会有怎样的想法?会提出什么问题?学生平时通过哪些渠道知道了本课中的哪些知识?会对哪些内容感兴趣?会产生怎样的联想?他们最渴望得到老师的哪些指导、哪些评价?……我们不妨多当几回自己的“学生”,而且是不同层次的“学生”,从学生的角度来考虑对细节的把握,看看可用什么方法来让他解读出来,包括可用的途径、如何突破难点等;再用学生的眼光来看自己的教学设计是否合理,能否充分调动学习积极性和主观能动性,是否受欢迎。
通过上面三个层次的读,我们心中就有了底。
二、 要学会恰当定位
给要上的这一堂课进行定位,主要包括两方面:一是科学地设计教学目标;二是把准教学节奏和基调。
有老师说,教学目标不是在教参上写得清清楚楚吗?其实,那只是对该课的总体要求,到每一课时应该是各不相同的,而且如果要上出特色来,还必须根据教材和学生的实际,以及对教学环节的策划,定出此课特定的目标来。要做到这一步,我们就必须再次读教材,且不局限在要上的那篇课文上,而是跳出课文读课文。相信大家都知道苏轼的诗——“不识庐山真面目,只缘身在此山中。”局限在一篇课文里,常常会限制你的视野线,如果走出课文从整体来看,你会有豁然开朗的感受。怎么做呢?我们来结合具体课例说一说。
苏教版四年级下册第四单元选入了4篇课文,都写了“爱”这个主旨。《永远的白衣战士》歌颂了叶欣对病人、对事业的热爱;《第一次抱母亲》讲的是亲情互爱;《“番茄太阳”》表达了人与人之间爱的传递;《我不是最弱小的》则体现出对弱小者的关爱。这4篇课文围绕“爱”这一主题思想,引导学生逐步深入地体味,领会多元的爱。如果我们能清楚地解读出编者的这一意图,那么,就能清晰地确定出各课的教学目标和侧重。
《永远的白衣战士》一课,需从叶欣的言语、举动来感受她对事业的热爱,对病人的热忱和关爱是她对事业之爱的一种表现;她不畏艰险,奋战在第一线,更表明了她对工作的热爱;她不接电话,并不是她不懂亲情之爱,仍旧是为了不影响工作。如果从这一角度来统领全文,你的教学就有了一个鲜明的主题。在教学时,我们还要注意把握教学节奏和基调,前一半,抓住“高风险、高强度、高效率”来营造一个紧张、快速,甚至有点令人窒息的急迫感;而后一半怀念叶欣,则是悲婉、沉重的,语速应是低沉、缓慢的。这样,学生随着课堂氛围转变感情不断激荡,教学也就真正“活”起来。
如果说,《永远的白衣战士》是一种大爱,那么,《第一次抱母亲》中的亲情是一种血浓于水的深爱。课文中的这对母子是普通人,但是,一个“抱”的举动,几句简单的对话,几段细细的心理描写,生动地表现出了普通人的不平凡!教学时,不妨淡淡地说、轻轻地议,让学生在不经意中发现爱的真谛。如果你把两篇课文进行一对照,能给人强烈的反差,印象就更深了。至于课文中护士的细节不宜大做文章,不必像叶欣那样来突出其对病人的爱。因为本课的重点在亲情,教学要紧紧围绕这一中心,说护士的关爱把它归到受亲情感动更适宜。
《“番茄太阳”》一课中也有亲情,如明明父母对明明的爱和付出;也有对他人的关爱,如陌生人给明明捐献眼角膜。但我们设计教学,应该把重点放在“爱的传递”上。明明乐观、开朗,没有自卑心理,这与她父母以及周围人的关爱分不开,他们把爱化成了一个个生动具体的形象,化作了一股股清澈的甘泉,传递给了明明。同样,明明又把爱传递给了“我”,解开了“我”郁闷在心的死结。最后,“我”又把爱化作文字,传递给了更多的人。如果你抓住这一层面来组织教学,那么,你的教学是流动的,学生们在饶有兴趣地探索爱的传递中,爱的清泉也不知不觉地流进了他们的心田。
《我不是最弱小的》也有亲情,也有关爱,也有爱的传递。经历了前面课文的教学,给这一课的定位带来了难度。但是,如果你能读懂编者意图,那么,你的教学中心就会落在“谁是最弱小”“弱小是绝对的吗”“你甘愿做弱小者接受帮助”“弱小者能帮助别人吗”等一系列疑问的讨论上。学生在议论中明白了“弱者不弱”的道理,也明白了今后该怎么去做人。这样,其意义就远远超过反复读故事情节本身。
你看,通过整体解读,我们给4篇课文不同定位,创设多样的情境与氛围,演绎“爱”的不同侧面,给学生留下生动而长久的记忆。
三、 要学会科学取舍
在确定了全文的教学目标、重点和基调后,我们有必要进一步对文章的一些细节进行取舍。当然,老师们把握课文的主要情节和重要细节是不成问题的。这里想说的是,对于一些细小的次要细节的取舍。像《“番茄太阳”》,课文很感人,情节也比较多,对于文中小女孩明明的名字,很少有人会去注意。其实,充分挖掘这不起眼的细节,把它转化为教学细节,能够把学生引向文本的深处。老师可以这样来组织教学:
当明明形象展示在学生眼前时,老师把她的名字写在黑板上,然后“若有所思”说:“老师有点奇怪了,‘明’字是明亮、光明的意思,两个‘明’字叠在一起,应该是‘非常明亮’。可是,文章中的明明却是个盲人,从没有见过太阳,感受过光明,她的眼前是黑暗的,与‘明明’的名字好像对不起来。她的父母为什么给她起这个名字呢?”一个容易忽略的细节,经老师这么一点拨,顿时充满了问号,也激发了学生探究的劲头。很快,学生就能从人的名字中常被寄予希望这个角度,解读出明明父母给孩子起名叫“明明”,就是希望她心中存有光明,也希望有一天她能够见到光明。接着,老师启发道:“除了起名字寄托愿望外,明明父母又是用怎样的行动来为明明心中创造一片光明的呢?”进一步引导学生从父母四处为明明求医,摆摊挣钱为明明治病,用抚摸蔬菜来引导明明体验生活,用“番茄太阳”来回答明明的提问等一系列举动,来体会明明父母对明明的精心照顾,对她的心灵的呵护。然后,再从明明的乐观、开朗也可以看出明明心中是明亮的。
体会了明明与父母的亲情后,可就明明的名字进一步深探:“明明的父母在给明明起名字的时候,希望有一天明明能够见到光明。”这个愿望能实现吗?当得知有人愿意为明明捐献眼角膜时,他们会是怎样的心情?再来猜想一下,当明明手术后见到光明,他们又会是怎样的心情?明明看到世界的那一刻,又会说些什么呢?一个小小的细节串起了一幕幕动人的情节,给孩子们一次次心灵的震荡,也给我们的课堂带来了独特的体验。
不过,请你注意,并不是说解读教材就必须去截取别样的细节,特别是在引进资源上更要慎重考虑,要与文本、与教材编写意图合拍,不能想当然地把每个细节都来一次充分的拓展。比如,《青海高原一株柳》一课中,有一段作者对家乡灞河柳树的描写。有老师觉得这是一个难得的可发散细节,于是大做文章:了解灞河的历史,介绍折柳送别的渊源,吟诵写柳树的古诗……课堂上很热闹,好像文化气息甚浓,殊不知,已远离了文本内涵,偏离了教学目标。作者写灞河柳树的闻名,只是为了更好地衬托出青海高原上那株柳的坚韧,所以,完全没必要在这里进行大量的所谓“人文性”拓展。
现在,很多老师备课时,常常把课文的原文找出来,对比着阅读,这很好。可是,也有些老师热衷于让学生读原文,课堂上不断补充细节。我觉得,不太好。为什么呢?因为选文变成课文,是经过教材编者许多遍的推敲和打磨的,也就是说,课文更侧重于教学的角度,而不是一般作品的文学角度。我们来举一个例子。苏教版五年级下册《月光启蒙》一课,不少老师在教学最后,让学生补充阅读孙友田回故乡探望母亲一段,母亲这时已经痴呆,再也不能诵读童谣,作者心里非常难过。大量的渲染让学生悲从心起,课堂氛围从轻松愉快的童谣吟诵和神奇无比的思维联想,转入了无限伤感,弄得悲悲切切的,好不容易凝聚起来的童年欢乐荡然无存。尽管说,配读其最后情景有利于进一步感受、深化母爱。作者这么写,也是发自内心的。那么,你在备课时,有没有问一问:为什么这么感人的细节,编者偏偏就拿掉呢?如果你与前一篇《爱如茉莉》比较就能发现,《爱如茉莉》已生动地演绎了真挚的爱,除了夫妻之爱,也有父女、母女之情。那种淡淡的茉莉式的爱,是那么令人陶醉。若在《月光启蒙》最后保留探望痴呆母亲一段,刚建立起来的美好的爱意就会被忧伤冲淡,对于母爱的理解也没增加多少。所以,让学生留下文中母亲美好的形象,留下浓浓的文化气息,是较佳的选择。如果我们明白了编者的这层意图,你在教学时,就不会再给添上一段悲怆的结尾了。
(作者单位:苏教版小学语文教材编辑部)