【摘 要】
：
口译是通过理解、记忆、分析、表达将译入语转换成译出语的综合过程.在此过程中,记忆这一环节尤为重要,记忆能力对口译质量起着至关重要的作用.人类的记忆能力并不完全依赖于先天产生,后天的培养与训练也同样重要.本文通过分析记忆的机制与特点,归纳影响记忆的因素,然后结合图式理论提出记忆训练的方法,旨在为提高译员的记忆能力进而改善口译质量提供借鉴和参考.
论文部分内容阅读
口译是通过理解、记忆、分析、表达将译入语转换成译出语的综合过程.在此过程中,记忆这一环节尤为重要,记忆能力对口译质量起着至关重要的作用.人类的记忆能力并不完全依赖于先天产生,后天的培养与训练也同样重要.本文通过分析记忆的机制与特点,归纳影响记忆的因素,然后结合图式理论提出记忆训练的方法,旨在为提高译员的记忆能力进而改善口译质量提供借鉴和参考.
其他文献
以《蝉》的教学为例,对语文建构式对话教学的基本观点作具体阐释,指出建构式对话教学的前提是选择话题,只有根据学情调整对话内容,整体呈现语文课程内容,灵活使用“抛锚+支架”的教学策略,统一评价标准,实现评价的深度介入,努力建设师生学习共同体,才能够更好地应对语文课程改革和“互联网+”时代带来的巨大挑战.
基于项目思维的写作教学是以学生为中心、以项目为载体的综合性写作活动,其优势在于打破了传统写作教学“命题—解题—写作—批阅”的单向线性模式,构建了一种整体构思、综合实践、多元互动的项目思维新模式.在这种模式下,教师提炼写作核心知识,学生在情境合作中树立写作的读者意识,在言语构建中提升写作的思维能力,在多元评价中融入写作真情,进而让写作真正走进生活,走向交流.
具体呈现紧扣五个层次的“点”与“面”教学《老山界》的方法、过程与设计思路,带领学生回归文本,解读长征途中的文化建设,高效引导学生理解长征精神与红色文化的精神内涵,落实革命传统文化进校园的教育宗旨.
核心素养理念下的情境让知识蕴含其中,达到运用知识、活化知识的目的,并呈现出贴近性、陌生性、内隐性和关联性的特点.情境学习呈现出高度个性化的特点,通过个性化学习成果的展示和设计多维情境族,可以解决情境学习碎片化的问题,引领学生走向深度学习,实现情境教学无为的超越.
语言系统中最能体现所承载的文化信息、反映社会生活的词汇就是文化负载词.本文以《围城》珍妮·凯利英译本中的文化负载词为研究对象,从语义空缺视角出发,分析《围城》英译本中不同类别文化负载词的翻译方法及优劣,以期为文学翻译中文化负载词的翻译提供借鉴.
解读《湖心亭看雪》中舟子言“痴”这一细节,不仅要关注“痴”的内涵,更要关注“痴”是由谁说出来的.舟子言“痴”的妙处在于完成了一个视角的转变.这一转变使得“痴”在舟子和张岱两个不同的视角之间形成了一种错位.正是这种视角转变带来的错位才真正完成了文本“独”这一内涵的构建.
一堂能让学生有所得的写作课,既不是教师的“个人展示”,也不是学生的“单打独斗”,而是师生的“联袂演绎”.为了使不同层次学生的写作能力都能得到提高,教师可将“归真·求善·至美”的理念融入写作课堂.具体策略是:关注学生的起点,回归真实的生活体验;创设写作的情境,提供明确的支架;明晰评价的标准,激励个性化的言语表达.
以《傅雷家书》名著阅读为例,研讨基于学情的名著阅读项目化学习设计与实施,指出实施项目化学习需要在课标指导下,关注学生学情,整合名著内容与教材资源,创设真实或拟真的任务情境,调动学生已有的认知经验,在完成任务的过程中培养学生自主阅读和解决实际问题的能力,指导学生掌握阅读“一类”作品的方法.
基于写作范式转型的背景,吸纳最新写作教学理论与实践研究成果,针对当前写作教学领域存在的困境,指出写作能力的形成需要情境化的写作知识.在任务写作中可提炼出情境化写作知识选择与开发的三条路径,依据具体的写作课例提出情境化写作知识选择与开发的运用策略,推进写作教学“教材内容”的“情境化”.
研讨名著阅读评价对教学的引导作用,结合具体命题分析名著阅读评价的误区,通过分析中高考名著阅读题明确整本书阅读教学方向,指出教学情境下的名著阅读命题,要紧扣课标,关注教、学、评的一致,创新评价方式,多板块、重读写地设计项目式学习,真正将整本书阅读考查情境化、主题化、项目化、读写共生化,以培养学生的核心素养为方向,将评价指向真实阅读.