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摘 要: 语言能力大多数是无意识或潜意识地习得的。可理解语言输入是语言习得的必要条件和关键。中学英语教学应以理解假设为基础,以学生为主体,利用各种手段和途径增加对学生可理解的语言输入。网络阅读冲浪可以为学生提供足够量的语言输入。
关键词: 理解假设 中学英语教学 启示和意义
传统的语言教学大多是以技能形成假设为基础的。该假设认为人们在有意识地学习词汇、语法规则等语言知识之后,通过语言输出(说和写)活动一遍又一遍地实践词汇和语法规则,直到实现自动化的程度,才能形成语言能力。然而,这种以技能形成假设为基础的学习方式不应该成为语言能力获取的主要途径。首先,需要有意识学习的语法系统太复杂,即使是语言学家们也不得不承认任何人都无法完整而充分地描述某一语言的语法规则。其次,大量的案例证明,很多人即便没有(或仅有一点)有意识学到的语法知识,却依然能够熟练地掌握一门外语[1]。最后,在有意识的语法学习过程中,错误更正对语言习得的影响很弱,甚至根本没有什么影响[2]。由此可见,在语言学习过程中,有意识学到的语言知识对语言产出(language production)的作用微乎其微,语言知识仅仅发挥了监控作用,在人们说话或写作的前后更正可能出现的或已经出现的错误。除此之外,人们回想和运用语法知识大多是在参加语法考试的时候[3]。
一、理解假设:语言习得的必要条件和关键
人们语言能力的获得过程本应是快乐的,因为人们不知不觉地就理解了语言所传递的信息。语言能力的获得大多数是无意识或潜意识地习得的,而不是千辛万苦地、有意识地学得的。真正的语言能力是潜意识地储存在人们的大脑中的:习得的时候,人们意识不到这一过程;业已习得,人们也不清楚到底发生了什么。这就是理解假设。克拉申认为,可理解语言输入是语言习得的必要条件。如果学习者不能够理解输入的语言信息,就不能习得语言。就外语教学而言,所谓可理解的输入,是指语言课堂的教学内容要调整或修正到适合于学习者言语发展的水平。可理解输入的模式是“i 1”模式。“i”是习得者现有的语言水平,“i 1”是在习得者现有的语言水平的基础上再提高一步。“i 1”这种输入必须是学习者能够听懂的、可以理解的。也就是说,课堂的话语输入既要符合学习者的实际可接受水平,又要有一定的难度,使学习者感受到在学习过程能提高其语言能力,从而达到一定的教学目的。“理解假设(Comprehension Hypothesis)”这一术语很多学者专家都使用过。Stephen Krashen在其早期著作中称之为输入假设(Input Hypothesis),James Asher和Harris Winitz等也认为理解(comprehension)是语言习得的基础[4]。
事实上,基于理解假设和技能形成假设的教学活动却很难截然地区分。在现实语言教学中,基于这两种假设的教学活动和行为往往彼此交织在一起,水乳交融,很难判断哪种教学方式是纯粹的理解假设,哪种是技能形成假设。传统的语言教学方式大多是以技能形成假设为基础的,但教学中也不可避免地包含一些可理解的语言输入;在基于理解假设的语言教学活动中,学生也会进行一定的有意识的语言知识学习。但毫无疑问,传统的语言教学方式对技能形成假设的依赖要比依赖理解假设多得多。
近年来,很多语言学专家对以理解假设为基础的教学方法进行了实验和总结。在Hastings看来,在初级语言教学中,就交际测试的效果而言,全身反应法(TPR)、自然法(Natural Approach)等这些以理解假设为基础的教学方式的教学效果要比以技能形成假设为基础的教学好得多。而就语言的技能测试而言,基于理解假设的教学也不逊色于基于技能形成假设的教学[5]。Krashen认为,在中级语言教学中,基于内容的教学法远比传统教学法的教学效果好[6]。
在众多的教学实验中,以理解假设为基础的阅读教学备受关注。甚至有人直接提出了阅读假设(Reading Hypothesis)的概念,认为人们必须通过阅读才能学会阅读,通过阅读人们才能真正掌握词汇和拼写等语言知识,才能处理复杂的语法结构,进而写出符合语言习惯的语言形式。Renandya在外语教学实验中让实验组学生参加自主选择阅读活动(大多是默读),而对照组学生主要参加传统的精读(Intensive Reading)的教学活动[7]。经过一个学年的实验之后,结果证实实验组学生的学习成效大大优于对照组。
二、理解假设对我国外语教学的启示和意义
在我国目前的外语教学中,传统教学模式过分强调语言知识和规则的精讲精练,人为地将语言的形式和内容剥离开来进行教学,忽略为学生提供足够量的可理解性语言输入,听和读活动偏少,这在一定程度上造成输出困难。根据理解假设,可理解性语言输入是语言习得的关键。因此,在英语教学中怎样才能做到有效地向学生提供大量的可理解性语言输入,是一个非常值得外语老师关注的问题。
(一)充分利用理解假设,加大语言输入。
面对输出假设理论对理解假设的发难,Krashen认为可理解的输出对语言的习得影响很小,即使没有任何的语言输出,习得语言也是有可能的。当前,没有明确的证据能够证实可理解的输出就能够促成语言的习得[8]。而当前,我国的英语教学改革明显地加大了对语言输出的训练,而外语教学效果还是不甚理想。一味地、盲目地强调语言输出,势必忽略了语言的输入,至少是减少了语言的输入量。殊不知,要掌握一个新的句型单靠几个练习甚至几段语言材料是不够的,而是要广泛地阅读和运用该目的语才能完成。因此,至少是目前,必须充分利用理解假设,尽可能地提高语言输入的数量和质量。在语言教学中,教师应创造多种方式、方法,及时、大量地提供让学生理解的语言输入。在课堂教学中,英语教师不仅要能较流畅地运用英语来组织课堂教学和活动,而且在英语课堂上应尽可能多地创造出为真正交际目的使用英语的机会,把课堂内教学和课外阅读或课外活动结合起来。
当然,强调大量的语言输入,前提是语言输入必须和学习者的理解力向匹配。对于学习者来说,如果接收的是大量远远超出现有水平的不可理解的输入,这也不利于语言习得。语言输入要自然而真实(authentic),这是对质的要求,即尽可能源自地道原文,同时只有提供充分的自然真实的语言信息,才能有效地克服母语的负面影响。教师要注意为学生提供难易适中的阅读材料,“i 1”程度的选择不能过高,也不能太低。教师的语言输入应由易到难、由浅入深,要有一定的难度和坡度,保持适度的“i 1”的输入。其实,最有价值的方法,也是最简单的方法,就是促进学生广泛阅读,给学生一定的时间,让学生根据自己的兴趣和语言能力,自主地选择阅读材料,培养学生养成自主日常阅读的习惯。
(二)充分相信学生,培养学生的自主学习能力。
在外语教学中,教师应积极转变角色,从传统的课堂控制者转换成设计者、示范者、指导者、信息提供者,甚至成为学习者的一员。在课堂上给学生较大的思考与实践空间,让学生在教师的指导下自觉、主动地获取知识,提高语言能力。教师应根据具体的情况以适当的角色去组织课堂活动,及时恰当地从“独角话语”状态调控到“共同参与,积极探讨”的合作学习中,以学生为主体,协助学生有效完成语言学习任务。
充分相信学生,不等于对学生不管不问,放任自流。教师应对学生的语言学习提供必要的指导,告知学生必要的语言学习策略、方法等知识,促进学生成为独立自主的语言学习者。语言学习策略是成功语言学习的必要前提,是学生由“他主”转变为“自主”的关键。策略系统包含学习观念和学习方法,合适的输入学习策略的应用会帮助他们对语言输入的信息进行内化吸收。教师应根据学生的个性特点,适时调整教学方法,帮助学生尽快地找到适合自己自学的最佳模式,培养学生自主学习和自我提高的能力。
(三)充分利用互联网,进行外语阅读冲浪。
在当今互联网时代,网络提供了超乎想象的外语语言信息。这为学生开展网络阅读冲浪活动提供了可能。网络阅读也是彰显教育个性化和人性化的一种重要形式。网络环境下的数字化阅读是在传统阅读的基础上,配合多媒体技术的运用,阅读者综合运用视觉、听觉、触觉等感觉共同参与自趋式阅读活动。在网络阅读中,阅读者在大量的信息阅读中,可以接触多模态的语言符号,接触对待同一问题的不同看法,这样,既可以实践运用和掌握不同阅读策略,又能够进行分析、综合、比较、归纳等思维方式的训练,提升自己的批判性思维能力。
教师在网络阅读教学中对学生提供一定的指导是十分必要的。首先,教师可以为学生提供一定的网络阅读的资源信息,找出既符合学生语言能力水平,又能够引起学生阅读兴趣的资源网站,课上进行初步呈现,以引起学生的关注和兴趣,并激活学生的想关背景知识,让学生课外根据自己的实际情况进行阅读。常用的英语阅读资源有:http://www.reuters.com/;http://www.ap.org/;http://www.nytimes.com/;http://english.news.cn/;http://www.chinadaily.com.cn/,等等。其次,教师还应对学生进行适当的阅读技巧辅导,提高学生网络阅读的有效性和科学性,指导学生掌握一定的自我管理和自我调节的方法,最终促进学生养成终生受益的阅读能力和阅读习惯。最后,教师还应为学生提供必要的交流平台。在学生自主地完成网络阅读后,教师应及时地运用各种技术手段,如使用学校的网络教学平台、BBS、MSN、QQ、Email等方式,就学生获取的信息和阅读策略等内容组织学生进行交流和讨论,及时为学生提供必要的反馈信息和策略、技术等方面的支持。
三、结语
“理解假设”强调输入必须是可理解输入(Comprehensible Input)。提供大量的可理解语言输入是教授第二语言或外语的最好方法。在外语教学过程中,我们应充分重视不同途径、不同环境下的语言信息的输入,转变教学观念,改变教学方法,积极培养学生的语言运用能力,创设真实的语言习得环境,让学生在外语实践中体验学习的快乐。在网络时代,网络阅读冲浪不失为为学生提供足够量的语言输入的理想方式。
参考文献:
[1]Krashen,S.The Power of Reading[M].Portsmouth,NH:Heinemann,2nd edn,2004.
[2]Truscott,J.The case against grammar correction in L2 writing classes[J].Language Learning,1996,46(2):327-69.
[3]Krashen,S.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].New York:Prentice Hall,1981.
[4]Krashen,S.Language education:Past,present and future[J].RELC Journal,2008,39(2):178-187.
[5]Hastings,A.Focal Skills:A Brief Sketch[A].TESOL Russia 1996 Conference Proceedings[C].1997:34-37.
[6]Krashen,S.Sheltered subject matter teaching[J].Cross Currents,1991,(18):183-88.
[7]Renandya,W.The power of extensive reading[J].RELC Journal,2007,38,(2):133-49.
[8]Krashen,S.The (Lack of) experimental evidence supporting the use of accelerated reader[J].Journal of Children’s Literature,2003,29,(2):9,16-30.
关键词: 理解假设 中学英语教学 启示和意义
传统的语言教学大多是以技能形成假设为基础的。该假设认为人们在有意识地学习词汇、语法规则等语言知识之后,通过语言输出(说和写)活动一遍又一遍地实践词汇和语法规则,直到实现自动化的程度,才能形成语言能力。然而,这种以技能形成假设为基础的学习方式不应该成为语言能力获取的主要途径。首先,需要有意识学习的语法系统太复杂,即使是语言学家们也不得不承认任何人都无法完整而充分地描述某一语言的语法规则。其次,大量的案例证明,很多人即便没有(或仅有一点)有意识学到的语法知识,却依然能够熟练地掌握一门外语[1]。最后,在有意识的语法学习过程中,错误更正对语言习得的影响很弱,甚至根本没有什么影响[2]。由此可见,在语言学习过程中,有意识学到的语言知识对语言产出(language production)的作用微乎其微,语言知识仅仅发挥了监控作用,在人们说话或写作的前后更正可能出现的或已经出现的错误。除此之外,人们回想和运用语法知识大多是在参加语法考试的时候[3]。
一、理解假设:语言习得的必要条件和关键
人们语言能力的获得过程本应是快乐的,因为人们不知不觉地就理解了语言所传递的信息。语言能力的获得大多数是无意识或潜意识地习得的,而不是千辛万苦地、有意识地学得的。真正的语言能力是潜意识地储存在人们的大脑中的:习得的时候,人们意识不到这一过程;业已习得,人们也不清楚到底发生了什么。这就是理解假设。克拉申认为,可理解语言输入是语言习得的必要条件。如果学习者不能够理解输入的语言信息,就不能习得语言。就外语教学而言,所谓可理解的输入,是指语言课堂的教学内容要调整或修正到适合于学习者言语发展的水平。可理解输入的模式是“i 1”模式。“i”是习得者现有的语言水平,“i 1”是在习得者现有的语言水平的基础上再提高一步。“i 1”这种输入必须是学习者能够听懂的、可以理解的。也就是说,课堂的话语输入既要符合学习者的实际可接受水平,又要有一定的难度,使学习者感受到在学习过程能提高其语言能力,从而达到一定的教学目的。“理解假设(Comprehension Hypothesis)”这一术语很多学者专家都使用过。Stephen Krashen在其早期著作中称之为输入假设(Input Hypothesis),James Asher和Harris Winitz等也认为理解(comprehension)是语言习得的基础[4]。
事实上,基于理解假设和技能形成假设的教学活动却很难截然地区分。在现实语言教学中,基于这两种假设的教学活动和行为往往彼此交织在一起,水乳交融,很难判断哪种教学方式是纯粹的理解假设,哪种是技能形成假设。传统的语言教学方式大多是以技能形成假设为基础的,但教学中也不可避免地包含一些可理解的语言输入;在基于理解假设的语言教学活动中,学生也会进行一定的有意识的语言知识学习。但毫无疑问,传统的语言教学方式对技能形成假设的依赖要比依赖理解假设多得多。
近年来,很多语言学专家对以理解假设为基础的教学方法进行了实验和总结。在Hastings看来,在初级语言教学中,就交际测试的效果而言,全身反应法(TPR)、自然法(Natural Approach)等这些以理解假设为基础的教学方式的教学效果要比以技能形成假设为基础的教学好得多。而就语言的技能测试而言,基于理解假设的教学也不逊色于基于技能形成假设的教学[5]。Krashen认为,在中级语言教学中,基于内容的教学法远比传统教学法的教学效果好[6]。
在众多的教学实验中,以理解假设为基础的阅读教学备受关注。甚至有人直接提出了阅读假设(Reading Hypothesis)的概念,认为人们必须通过阅读才能学会阅读,通过阅读人们才能真正掌握词汇和拼写等语言知识,才能处理复杂的语法结构,进而写出符合语言习惯的语言形式。Renandya在外语教学实验中让实验组学生参加自主选择阅读活动(大多是默读),而对照组学生主要参加传统的精读(Intensive Reading)的教学活动[7]。经过一个学年的实验之后,结果证实实验组学生的学习成效大大优于对照组。
二、理解假设对我国外语教学的启示和意义
在我国目前的外语教学中,传统教学模式过分强调语言知识和规则的精讲精练,人为地将语言的形式和内容剥离开来进行教学,忽略为学生提供足够量的可理解性语言输入,听和读活动偏少,这在一定程度上造成输出困难。根据理解假设,可理解性语言输入是语言习得的关键。因此,在英语教学中怎样才能做到有效地向学生提供大量的可理解性语言输入,是一个非常值得外语老师关注的问题。
(一)充分利用理解假设,加大语言输入。
面对输出假设理论对理解假设的发难,Krashen认为可理解的输出对语言的习得影响很小,即使没有任何的语言输出,习得语言也是有可能的。当前,没有明确的证据能够证实可理解的输出就能够促成语言的习得[8]。而当前,我国的英语教学改革明显地加大了对语言输出的训练,而外语教学效果还是不甚理想。一味地、盲目地强调语言输出,势必忽略了语言的输入,至少是减少了语言的输入量。殊不知,要掌握一个新的句型单靠几个练习甚至几段语言材料是不够的,而是要广泛地阅读和运用该目的语才能完成。因此,至少是目前,必须充分利用理解假设,尽可能地提高语言输入的数量和质量。在语言教学中,教师应创造多种方式、方法,及时、大量地提供让学生理解的语言输入。在课堂教学中,英语教师不仅要能较流畅地运用英语来组织课堂教学和活动,而且在英语课堂上应尽可能多地创造出为真正交际目的使用英语的机会,把课堂内教学和课外阅读或课外活动结合起来。
当然,强调大量的语言输入,前提是语言输入必须和学习者的理解力向匹配。对于学习者来说,如果接收的是大量远远超出现有水平的不可理解的输入,这也不利于语言习得。语言输入要自然而真实(authentic),这是对质的要求,即尽可能源自地道原文,同时只有提供充分的自然真实的语言信息,才能有效地克服母语的负面影响。教师要注意为学生提供难易适中的阅读材料,“i 1”程度的选择不能过高,也不能太低。教师的语言输入应由易到难、由浅入深,要有一定的难度和坡度,保持适度的“i 1”的输入。其实,最有价值的方法,也是最简单的方法,就是促进学生广泛阅读,给学生一定的时间,让学生根据自己的兴趣和语言能力,自主地选择阅读材料,培养学生养成自主日常阅读的习惯。
(二)充分相信学生,培养学生的自主学习能力。
在外语教学中,教师应积极转变角色,从传统的课堂控制者转换成设计者、示范者、指导者、信息提供者,甚至成为学习者的一员。在课堂上给学生较大的思考与实践空间,让学生在教师的指导下自觉、主动地获取知识,提高语言能力。教师应根据具体的情况以适当的角色去组织课堂活动,及时恰当地从“独角话语”状态调控到“共同参与,积极探讨”的合作学习中,以学生为主体,协助学生有效完成语言学习任务。
充分相信学生,不等于对学生不管不问,放任自流。教师应对学生的语言学习提供必要的指导,告知学生必要的语言学习策略、方法等知识,促进学生成为独立自主的语言学习者。语言学习策略是成功语言学习的必要前提,是学生由“他主”转变为“自主”的关键。策略系统包含学习观念和学习方法,合适的输入学习策略的应用会帮助他们对语言输入的信息进行内化吸收。教师应根据学生的个性特点,适时调整教学方法,帮助学生尽快地找到适合自己自学的最佳模式,培养学生自主学习和自我提高的能力。
(三)充分利用互联网,进行外语阅读冲浪。
在当今互联网时代,网络提供了超乎想象的外语语言信息。这为学生开展网络阅读冲浪活动提供了可能。网络阅读也是彰显教育个性化和人性化的一种重要形式。网络环境下的数字化阅读是在传统阅读的基础上,配合多媒体技术的运用,阅读者综合运用视觉、听觉、触觉等感觉共同参与自趋式阅读活动。在网络阅读中,阅读者在大量的信息阅读中,可以接触多模态的语言符号,接触对待同一问题的不同看法,这样,既可以实践运用和掌握不同阅读策略,又能够进行分析、综合、比较、归纳等思维方式的训练,提升自己的批判性思维能力。
教师在网络阅读教学中对学生提供一定的指导是十分必要的。首先,教师可以为学生提供一定的网络阅读的资源信息,找出既符合学生语言能力水平,又能够引起学生阅读兴趣的资源网站,课上进行初步呈现,以引起学生的关注和兴趣,并激活学生的想关背景知识,让学生课外根据自己的实际情况进行阅读。常用的英语阅读资源有:http://www.reuters.com/;http://www.ap.org/;http://www.nytimes.com/;http://english.news.cn/;http://www.chinadaily.com.cn/,等等。其次,教师还应对学生进行适当的阅读技巧辅导,提高学生网络阅读的有效性和科学性,指导学生掌握一定的自我管理和自我调节的方法,最终促进学生养成终生受益的阅读能力和阅读习惯。最后,教师还应为学生提供必要的交流平台。在学生自主地完成网络阅读后,教师应及时地运用各种技术手段,如使用学校的网络教学平台、BBS、MSN、QQ、Email等方式,就学生获取的信息和阅读策略等内容组织学生进行交流和讨论,及时为学生提供必要的反馈信息和策略、技术等方面的支持。
三、结语
“理解假设”强调输入必须是可理解输入(Comprehensible Input)。提供大量的可理解语言输入是教授第二语言或外语的最好方法。在外语教学过程中,我们应充分重视不同途径、不同环境下的语言信息的输入,转变教学观念,改变教学方法,积极培养学生的语言运用能力,创设真实的语言习得环境,让学生在外语实践中体验学习的快乐。在网络时代,网络阅读冲浪不失为为学生提供足够量的语言输入的理想方式。
参考文献:
[1]Krashen,S.The Power of Reading[M].Portsmouth,NH:Heinemann,2nd edn,2004.
[2]Truscott,J.The case against grammar correction in L2 writing classes[J].Language Learning,1996,46(2):327-69.
[3]Krashen,S.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].New York:Prentice Hall,1981.
[4]Krashen,S.Language education:Past,present and future[J].RELC Journal,2008,39(2):178-187.
[5]Hastings,A.Focal Skills:A Brief Sketch[A].TESOL Russia 1996 Conference Proceedings[C].1997:34-37.
[6]Krashen,S.Sheltered subject matter teaching[J].Cross Currents,1991,(18):183-88.
[7]Renandya,W.The power of extensive reading[J].RELC Journal,2007,38,(2):133-49.
[8]Krashen,S.The (Lack of) experimental evidence supporting the use of accelerated reader[J].Journal of Children’s Literature,2003,29,(2):9,16-30.