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现代教育心理学研究指出，“学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程一方面是暴露学生产生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方面是展示学生发展聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。”新课程也强调学生经过观察、分析、实验、猜想、探究的过程来获得新知的体验。基于上述四类与新课程不相和谐的教学过程现象的存在，“追求教学过程的有效性”有必要成为我们改善数学教学活动的一个“着力点”。那么如何使过程情境更有效、学生参与程度更高、过程实质体现更完美，过程组织更优化，使教学过程变得有效甚至高效呢？
一、精心预设
古人语“凡事预则立，不预则废”。有效课堂教学过程也需要预设，精彩的课堂教学过程离不开匠心的预设，预设是为了更好地追求过程的有效性。
1、挖掘鲜活的素材，创设生动的问题情境，激发学生主动参与过程
问题是思维的起源，课堂上的学习活动基本都是围绕问题而展开的。然而要让学生主动地发现问题，产生强烈的问题探究欲，就需要挖掘鲜活素材，重组、整合教材，创设生动的、新颖的、挑战性的问题情境，使学生产生积极的心理情绪，主动参与发现问题、提出问题的全过程。同时，问题情境的创设可采用多种方式，如讲故事、做游戏、设置悬念、激发矛盾、实验操作等。例如，在教学“水位的变化”时，笔者没有采用课本上现成的教学素材——流花河水位的变化，而是结合生活实际，创设了“2004雅典奥运老蒋王义夫和俄罗斯选手内斯特鲁耶夫为争夺男子10米气手枪的金牌，让学生根据他们决赛十枪每一枪的成绩结合在预赛时各人取得的成绩，展开讨论：到决赛第六枪的时候，谁的总成绩高？”这一问题情境，改变了“流花河水位的变化”这一远离学生实际的素材，而是挖掘了富有时代气息的，学生感兴趣的话题。问题情境的创设，激发了学生强烈的主动参与意识。同时学生在教者巧妙设计的探究问题解决的体验活动中，伴随着一种种解决问题的方法的出现，学生兴趣盎然，思维始终处于愤悱状态，问题探究的动力自是源源不断。课首情境的创设不着痕迹的启动了学生思考的探究欲。
2、以活动为载体，开展有效的活动化过程教学，让学生在参与过程中经历思维激荡。
新的理念告诉我们，学生数学知识和能力的获得是在教师的激励和指导下通过自己的内化活动来实现的，但要完成真正意义上的内化，学生的学习过程，必须是主动获取、主动发展的教学活动化过程。因此，追求过程教学的有效性必须追求活动化过程教学。
二、过程的有效动态调控
课堂教学是一种动态发展的过程。教师是学生学习的合作者、引导者、促進者和参与者。追求课堂教学过程的有效，必须彰显教师的教学智慧，进行科学有效的动态调控，善于捕捉课堂教学过程中的活性资源，真正做好“导演”。
1、面对学生“冷场”时——教师的引导由浅入深。
由于学生的经验和认知水平的影响，学生在理解、感悟上难免会出现思维停顿的时候。这时，需要教师的教学智慧，如何由浅入深，引导学生走出思维的低谷。例如某教师在教学“台球桌面上的角”（北师大版七下）这一节时，在同学们认识了对顶角，而且知道两条直线相交所成的角中有2组对顶角后，提出了“n条直线相交于一点共有多少组对顶角？（小于平角的角）”的问题，问题一呈现，学生们就开始跃跃欲试，但很快就平静下来（学生一时找不出答案），这时，教师并不直接把答案兜售给学生，而是首先提出“三条直线相交有几组对顶角？四条直线相交呢？”引导学生动手画一画、观察分析所得的结果和获得结果的方法，然后再组织学生进行充分的交流讨论，在交流讨论中又提出“2条、3条、4条直线相交与相应所得到的对顶角组数之间存在着怎样的变化规律？”（2条直线相交有2=1×2组对顶角；3条直线相交有6=2×3组对顶角；4条直线相交有12=3×4组对顶角），最后引导学生大胆猜想并验证n条直线相交于一点共有的对顶角组数。
上述“在学生出现‘冷场’，到学生积极参与问题解决”的过程中，教师的引导是充满机智的过程，从问题引导的由浅入深，到学生活动的层层铺开，让学生经历了操作、观察、猜想、验证的过程，把学生的思维层层推进，也正因为教师由浅入深的引导，学生认识了问题的本质，后来又出现了“把n条直线相交转化成多次2条直线相交的情况进行解决”的更为简捷的方法。整个过程，学生所包涵的体验已不用言语了。
2、面对学生提出问题时——教师的因势利导
在教学过程中，学生时常会意外地提出问题。教师若处理不当，则将严重挫伤学生提出问题的积极性；若敷衍搪塞，将使学生疑窦倍生，如坠云雾。这时，需要老师的因势利导。如笔者在教学三角形全等判定（SAS）过程中，当学生认识到满足SSA条件的一个锐角三角形和一个钝角三角形不能全等时，有学生却提出了“满足SSA条件的两个三角形是否存在全等的可能？”当时，颇让我感到意外和左右为难，短暂的停顿，我决定加以展开：1、让学生分析并大胆猜想满足SSA条件的两个三角形在什么情况下可能全等（两个三角形是同类型的）2、交流、验证。通过教师这样的引导，学生的疑惑得以解决。尽管本节课教学任务没有完成，但我想，经过教师的因势利导，让学生经历了这样的探究过程，教学的价值和学生的体验价值又何仅仅是本节课的知识？
3、面对学生争论不休时——教师的适时组织
在教学过程中，常常会出现学生面对某一问题纷纷发表不同意见的情况。这种面对学生的争论，教师应充分利用和把握，让学生在争论的过程中，通过教师的引导、组织，让学生获得体验的生成。例如，笔者在教学“截一个几何体”中的问题“用一个平面去截一个正方体，截面边数最多是几边形？”学生的说法不一，争论很大。当时，我并不无动于衷，而是抓住这个机会加以组织、引导。首先，我提出“用一个平面去截一个正方体，截面有没有可能是三角形？”然后组织学生开始动手操作，很快有学生提出“用一个平面去截掉长方体的一个角，那么截面就是三角形。”接着，我又提出“为什么这样截，截面就是三角形呢？”大多数学生陷入沉思，这时，我让同学们交流讨论，并且引导他们注意“截正方体的一个角时，截到了正方体的几个面？”在经历了充分交流讨论之后，同学们一个清晰的思路出现在课堂上，那就是“当我们用一个平面去截正方体的一个角时，截到了正方体的三个面，因为面与面相交可得到线，因此这个平面就与正方体的三个面相交从而交出三条线，得到的截面是三角形。”学生有了这样的思考，“用一个平面去截一个正方体，截面可能是几边形？”这一问题也就迎刃而解了（只要考虑不同的截法，截面与正方体相交的面数）。因此，教师的适时组织（动手操作、问题引导、交流讨论），让学生真正经历了一个从争论到思考到感悟体验的过程，既让学生体验获得知识的过程，又让学生感悟解决问题的方法。
追求课堂教学中过程的有效性，是我们每个数学教师必须研究的问题，归根结底就是为了让课堂中的每一个生命流光溢彩。
一、精心预设
古人语“凡事预则立，不预则废”。有效课堂教学过程也需要预设，精彩的课堂教学过程离不开匠心的预设，预设是为了更好地追求过程的有效性。
1、挖掘鲜活的素材，创设生动的问题情境，激发学生主动参与过程
问题是思维的起源，课堂上的学习活动基本都是围绕问题而展开的。然而要让学生主动地发现问题，产生强烈的问题探究欲，就需要挖掘鲜活素材，重组、整合教材，创设生动的、新颖的、挑战性的问题情境，使学生产生积极的心理情绪，主动参与发现问题、提出问题的全过程。同时，问题情境的创设可采用多种方式，如讲故事、做游戏、设置悬念、激发矛盾、实验操作等。例如，在教学“水位的变化”时，笔者没有采用课本上现成的教学素材——流花河水位的变化，而是结合生活实际，创设了“2004雅典奥运老蒋王义夫和俄罗斯选手内斯特鲁耶夫为争夺男子10米气手枪的金牌，让学生根据他们决赛十枪每一枪的成绩结合在预赛时各人取得的成绩，展开讨论：到决赛第六枪的时候，谁的总成绩高？”这一问题情境，改变了“流花河水位的变化”这一远离学生实际的素材，而是挖掘了富有时代气息的，学生感兴趣的话题。问题情境的创设，激发了学生强烈的主动参与意识。同时学生在教者巧妙设计的探究问题解决的体验活动中，伴随着一种种解决问题的方法的出现，学生兴趣盎然，思维始终处于愤悱状态，问题探究的动力自是源源不断。课首情境的创设不着痕迹的启动了学生思考的探究欲。
2、以活动为载体，开展有效的活动化过程教学，让学生在参与过程中经历思维激荡。
新的理念告诉我们，学生数学知识和能力的获得是在教师的激励和指导下通过自己的内化活动来实现的，但要完成真正意义上的内化，学生的学习过程，必须是主动获取、主动发展的教学活动化过程。因此，追求过程教学的有效性必须追求活动化过程教学。
二、过程的有效动态调控
课堂教学是一种动态发展的过程。教师是学生学习的合作者、引导者、促進者和参与者。追求课堂教学过程的有效，必须彰显教师的教学智慧，进行科学有效的动态调控，善于捕捉课堂教学过程中的活性资源，真正做好“导演”。
1、面对学生“冷场”时——教师的引导由浅入深。
由于学生的经验和认知水平的影响，学生在理解、感悟上难免会出现思维停顿的时候。这时，需要教师的教学智慧，如何由浅入深，引导学生走出思维的低谷。例如某教师在教学“台球桌面上的角”（北师大版七下）这一节时，在同学们认识了对顶角，而且知道两条直线相交所成的角中有2组对顶角后，提出了“n条直线相交于一点共有多少组对顶角？（小于平角的角）”的问题，问题一呈现，学生们就开始跃跃欲试，但很快就平静下来（学生一时找不出答案），这时，教师并不直接把答案兜售给学生，而是首先提出“三条直线相交有几组对顶角？四条直线相交呢？”引导学生动手画一画、观察分析所得的结果和获得结果的方法，然后再组织学生进行充分的交流讨论，在交流讨论中又提出“2条、3条、4条直线相交与相应所得到的对顶角组数之间存在着怎样的变化规律？”（2条直线相交有2=1×2组对顶角；3条直线相交有6=2×3组对顶角；4条直线相交有12=3×4组对顶角），最后引导学生大胆猜想并验证n条直线相交于一点共有的对顶角组数。
上述“在学生出现‘冷场’，到学生积极参与问题解决”的过程中，教师的引导是充满机智的过程，从问题引导的由浅入深，到学生活动的层层铺开，让学生经历了操作、观察、猜想、验证的过程，把学生的思维层层推进，也正因为教师由浅入深的引导，学生认识了问题的本质，后来又出现了“把n条直线相交转化成多次2条直线相交的情况进行解决”的更为简捷的方法。整个过程，学生所包涵的体验已不用言语了。
2、面对学生提出问题时——教师的因势利导
在教学过程中，学生时常会意外地提出问题。教师若处理不当，则将严重挫伤学生提出问题的积极性；若敷衍搪塞，将使学生疑窦倍生，如坠云雾。这时，需要老师的因势利导。如笔者在教学三角形全等判定（SAS）过程中，当学生认识到满足SSA条件的一个锐角三角形和一个钝角三角形不能全等时，有学生却提出了“满足SSA条件的两个三角形是否存在全等的可能？”当时，颇让我感到意外和左右为难，短暂的停顿，我决定加以展开：1、让学生分析并大胆猜想满足SSA条件的两个三角形在什么情况下可能全等（两个三角形是同类型的）2、交流、验证。通过教师这样的引导，学生的疑惑得以解决。尽管本节课教学任务没有完成，但我想，经过教师的因势利导，让学生经历了这样的探究过程，教学的价值和学生的体验价值又何仅仅是本节课的知识？
3、面对学生争论不休时——教师的适时组织
在教学过程中，常常会出现学生面对某一问题纷纷发表不同意见的情况。这种面对学生的争论，教师应充分利用和把握，让学生在争论的过程中，通过教师的引导、组织，让学生获得体验的生成。例如，笔者在教学“截一个几何体”中的问题“用一个平面去截一个正方体，截面边数最多是几边形？”学生的说法不一，争论很大。当时，我并不无动于衷，而是抓住这个机会加以组织、引导。首先，我提出“用一个平面去截一个正方体，截面有没有可能是三角形？”然后组织学生开始动手操作，很快有学生提出“用一个平面去截掉长方体的一个角，那么截面就是三角形。”接着，我又提出“为什么这样截，截面就是三角形呢？”大多数学生陷入沉思，这时，我让同学们交流讨论，并且引导他们注意“截正方体的一个角时，截到了正方体的几个面？”在经历了充分交流讨论之后，同学们一个清晰的思路出现在课堂上，那就是“当我们用一个平面去截正方体的一个角时，截到了正方体的三个面，因为面与面相交可得到线，因此这个平面就与正方体的三个面相交从而交出三条线，得到的截面是三角形。”学生有了这样的思考，“用一个平面去截一个正方体，截面可能是几边形？”这一问题也就迎刃而解了（只要考虑不同的截法，截面与正方体相交的面数）。因此，教师的适时组织（动手操作、问题引导、交流讨论），让学生真正经历了一个从争论到思考到感悟体验的过程，既让学生体验获得知识的过程，又让学生感悟解决问题的方法。
追求课堂教学中过程的有效性，是我们每个数学教师必须研究的问题，归根结底就是为了让课堂中的每一个生命流光溢彩。