摘要：“为学生的言语智能而教”是薛法根试图解决语文教学“高耗低效”顽症而提出的教学主张，是组块教学直抵语文课程育人价值的目标。言语智能是运用语言进行认知与交际的言语心理特征，是人类智能发展的生长点，是语文核心素养形成与发展的心理学基础。言语智能的结构要素包括言语材料、言语法则、言语方式及言语思维。“为学生的言语智能而教”契合了语文课程言语性特质，超越知识与能力，使语文教学的目标摆脱了“工具性与人文性”的无谓之争，顺应了语文教学的语用规律。
　　关键词：言语智能;言语智慧;核心素养;言语性;语用性
　　中图分类号：G623.5 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）07A-0008-06
　　“为学生的言语智能而教”是组块教学重要的价值追求和教学目标。这个目标的提出是薛法根试图解决语文教学“高耗低效”的顽症而提出的。
　　薛法根针对语文教学现状做了分析：第一，长期以来，语文课程、教材未能解决语文课程内容与教材内容的问题，尚未形成科学的、可表述的语文学科内容结构……必然带来语文教学的低效，甚至是无效、负效。第二，目前的语文教学习惯于“以文本内容学习带动言语能力培养”，强调学生的“感悟”，然未能就“经验、思维、想象”这些“感悟”的内在要素作学理的解析，没有提炼出具有普适性的教学方法与方式，难以应对不同的文本与不同的学生。第三，语文教学承载了太多的“使命”，因而头绪繁多，方向不明，不知为何而教，因而常常“种了人家的地，荒了自家的田”[1]。他主张语文教学应该以发展学生的言语智能为核心，走向综合的生活实践，让学生在实践中获得更为丰富的文化素养，生长出言语智慧。
　　一、为言语智能而教：语文课程育人价值的独到之见
　　“言语智能”的概念最早来自计算机领域， 2010年，薛法根在《组块教学：为小学生言语智能的发展而教》一文中提出：“我始终坚持，语文教学应以发展学生的言语智能为核心，走向生活、走向综合、走向运用、走向智慧。发展学生的智慧潜能是教育的价值追求，发展学生的言语智能是语文学科的独当之任。”[2]这里，薛法根用“独当之任”强调了在语文学科中发展学生言语智能的价值、意义。
　　关于语文教学的目标，在提出“为学生的言语智能而教”之前，薛法根提的是“言语智慧”。2004年，他在接受《中国小学语文教学论坛》采访时认为，语文教学要重视“双基”，但知识不等于智慧，机械的技能也不等于智慧。他说，语文是一门充满思想、充满人文精神、充满智慧的学科，而语文教学却恰恰缺少了智慧、缺少了思想、缺少人文关怀[3]。他创立组块教学，就是要通过一项项整体性的语文学习活动来发展学生的言语智慧（言语能力和人文素养）[4]。
　　薛法根认为，语文教学要创造简单课堂，生成言语智慧，让学生享受到语文学习的乐趣，感受到智慧的力量。2009年，他指出，组块教学从儿童言语智慧潜能发展规律出发，探究语文教学内容的生成性和策略的适切性，实现儿童语文的智慧教学，“语文教育，就其哲学实质来说，就是言语智慧教育。其心理学原理是个体言语组块在言语实践中不断丰富、重组、生成，获得一种言语的心智技能，即言语智慧”[5]。可见，语文教学应当超越知识与技能，走向智慧与素养。
　　关于“言语智慧”的内涵，李海林教授认为：“语文教育，就其哲学实质来说，就是以言语为对象的人性智慧教育，简洁地说，语文教育就是言语智慧教育”[6]。对此，薛法根也有过阐述：“言语智慧是一种实践性智慧，是一种基于言语经验基础之上的，在生活中生成的智慧。”“言语智慧并不是与生俱来的。个体的言语智慧优势潜能只有在长期的言语学习、研究、磨砺中才能得以真正显现和发展。”“言语智慧其实是一种言语表达的灵气，而这种灵气来源于文化的积淀。”[7]
　　梳理薛法根“言语智慧”的有关阐述，有助于把握其“言语智能”的含义，因为薛法根的“言语智能”是在“言语智慧”的基础上发展演变而来的，他认为：“‘智慧’是无法言说的，所以我更愿意将这种‘言语智慧’称为‘言语智能’。”[8]
　　1.言语智能的含义
　　如果把言语智能这个短语拆开来，那么“言语”“智能”，都有特定的含义。
　　商务印书馆出版的《现代汉语词典》对“言”和“语”的解释都有“话（名词）”和“说（动词）”两个意思;对“言语”的解释也有两个意思，一是说的话（名词），二是说话（动词）;对“语言”的两个解释都是名词性的，一是人类所特有的用来表达意思、交流思想的工具，二是话语。智能，则是智力和能力的总称，一般把智与能看作是两个相对独立的概念，“智”指进行认识活动的某些心理特点，“能”则指进行实际活动的某些心理特点。组合成“言语智能”又是怎样的含义呢？《现代汉语词典》等工具书未见“言语智能”这一概念，自然也就没有相关的解释，倒是能看到与它极为相似的，霍华德·加德纳博士的多元智能理论中对“语言智能”的解释。他认为，智能就是那些能解决问题，寻求特定问题的答案以及迅速有效地学习的能力;语言智能则是语言文字的掌握能力，指的就是有效地运用口头语言及文字的能力，即听说读写能力。
　　顯然，加德纳是从语用学理论出发，从言语交际的过程与效能来做出“语言智能”内涵界定的，对薛法根“言语智能”的内涵解释是有启发的。薛法根基于心理学原理，从语用学关联理论视角重新定义言语智能：“指运用语言进行认知与交际的言语创造力。它表现为在言语活动中，对语言具有特别的敏锐感和熟练的驾驭力，应对问题语境具有较高的自我效能感。”[9]这里，薛法根从内涵和外延两方面对“言语智能”做了阐释。他还补充说：“言语智能是人的生命特质，是人类智能发展的生长点，是语文能力形成与发展的心理学基础，也是语文能力转化为语文素养的孵化器。”[10]
　　薛法根还认为，言语智能在具体语境中可以化为听说读写等言语能力。这样，就把传统意义上的听说读写与言语智能挂上了钩，或者说，传统意义上的听说读写是言语智能的外在表现、形态。 　　2.言语智能的结构
　　关于言语智能的结构，薛法根认为，言语智能的结构要素包括言语材料、言语法则及言语思维。言语材料是言语智能形成的“语言养料”，包括语汇、词素、词语和固定短语;言语法则是言语智能生成的“基因密码”，指运用语言的普遍语法，包括词法、句法、段法、章法等;言语思维是言语智能发展的“动力装置”，是人类独有的思维方式，主要是形象思维。言语智能不是三种要素的机械相加，而是三种要素的有机结合，形成一个以言语思维为核心的整体认知结构。以形象性为主的言语思维将言语材料、言语法则围绕语义联结成一个融会贯通的心智操作系统，锻造出个性化的“语言合金”。
　　3.言语智能的价值
　　言语智能的意义和价值，必须放在语文核心素养的背景下去分析。
　　语文核心素养是学生通过语文教育所获得的最具终身发展价值的人格修养与关键语文能力，以“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”为核心，但并非四者的简单相加，而是以“语言与言语”为内核的整体结构。薛法根指出：“语文核心素养是语文课程本质属性的实践结晶，聚焦于‘语言建构与运用’，旨在通过丰富的言语实践，实现‘语言与思维、审美与文化’的同构共生，体现了语文课程鲜明的‘言语性’。”[11]语文核心素养以语言为载体或媒介，四位一体，融汇交织，密不可分。因此，组块教学提出“为学生言语智能而教”的价值取向，就是为了“培养‘运用语言与创造语言’的现代公民”，契合了语文核心素养四个方面之间的关系。
　　基于言语的特殊地位，薛法根认为言语智能的发展能促进语文核心素养的整体提升：第一，言语智能是人的生命特质，是人类智能发展的生长点，是语文核心素养形成与发展的心理学基础;第二，言语智能内隐为言语思维，外化为言语能力，其道德性情感衍化为兒童的言语品格，共同构成语文核心素养;第三，言语智能的发展将促进语文核心素养的整体提升，实现‘自能读书、自能作文’的理想境界[12]。
　　二、为言语智能而教：语文课程性质的重新认识和把握
　　关于语文课程的性质，长期以来争论不休。《义务教育语文课程标准（2001版）》指出，工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。《义务教育语文课程标准（2017版）》再次强调二者的统一。至此，语文课程的性质似乎应该尘埃落定了，其实不然。近年来，人们在对语文本质的研究中，逐步形成关于语文课程具有言语性特征的观点。这种观点以潘新和、李维鼎、李海林等为代表。1990年起，李维鼎发表了《越出雷池轻装前进——从语文科的“工具性”说起》《“语文课”就是“言语课”——再从语文学科的工具性说起》《正本清源说“工具”》等;2000年，李维鼎出版了《语文言意论》，李海林出版了《言语教学论》，2004 年潘新和出版了《语文： 表现与存在》等，都对语文课程的言语性特征作了阐述。
　　持言语性观点者分析认为，“语言”“言语”是有区别的，语言是语音、语义、词汇、语法的规则系统，而言语主要有两方面的含义：第一，言语就是讲话（包括写作），是一种行为动作;第二，言语就是所讲的话（包括所写的话），是行为动作的结果。概括起来，言语是在语言的基础上个性化地运用语言的行为（言语行为）及其结果（言语作品）。潘新和、李维鼎、李海林等主张把语言与言语完全分离开来，认为语文就是言语，语文教学就是言语教学，语文课程的本质属性就是言语性。李维鼎认定“语文课”就是“言语课”的基本事实，揭示了“言意互转”是语文课的基本性质，他说：“既然‘语文课’就是‘言语课’的结论，是从语文教学内容，教学目的和教学方法诸方面作综合考察的结果，而‘言语’的实质又是‘言’与‘意’的矛盾统一，那么，‘言’与‘意’的互转性乃是语文课的性质，便是顺理成章的了。”[13]李海林在《言语教学论》中指出，语文教学论要由以语言为主体的本体论变为以言语为主体的本体论，他认为：“言语：语文内涵的科学表述。”[14]潘新和则指出：“通俗地说，‘言语’指的是个人在特定语境中的具体的语言运用和表现，‘语言’来自于‘言语’，‘言语’包含‘语言’，‘言语性’是指语文课程所独具的学习‘个人在特定语境中的具体的语言运用和表现’的特殊属性。简而言之，语文课程的特性，即学习言语（包括学习语言，但最终目的是学习言语），学习言语包括学习个人的口头语言与书面语言的实际运用和表现。”[15]于是，言语性才是语文学科的种差，语文课程也只有在言语性上，才能有与其他学科根本的区分，成为了一种普遍性理念。
　　如果从关联性做分析的话，在课程目标上，“工具观”强调，语文课程要培养学生正确地理解和运用祖国语言文字，与“言语观”都强调语文教学重在语文实践，在课程实践取向上都是旨在培养学生的语用能力。这也从另一个视角表明，言语性地提出不是空穴来风。
　　另外，关于语文概念的各种解释，诸如“语言文字”“语言文章”“言语文学”，都离不开“语言”。没有了语言，釜底抽薪，就没有了语文存在。叶圣陶先生有过经典的解释：“‘语文’一名，始用于一九四九年之中小学语文课本。当时想法，口头为‘语’，笔下为‘文’，合成一词，就称‘语文’。自此推想，似以‘语言文章’为较切。”[16]叶老的话应该也是语文言语性的最好诠释。
　　语文课程的言语性是语文教学发展学生“言语智慧”“言语智能”的理论基础和前提，薛法根提出“为学生的言语智能而教”，则表明了他对语文课程的言语性的认同。他认为：“语文是运用语言文字（工具性）进行的生命活动（人文性），‘言语性’才是其本质属性。”[17]薛法根的语文课程的“言语性”有其鲜明的个性，可以从以下四个方面去理解。
　　1.薛法根的言语性基于对母语的独特情怀
　　他深情地说：“语文是母语，儿童的学习生活和精神成长与母语相伴相生，学语文就是学做中国人;语文学习的根本意义在于运用母语完成自我生命的实践建构;语文教学的核心价值在于激发言语创造力，在教与学的多重交互中生成活泼泼的语文生活，促进儿童言语智能和精神生命的蓬勃生长，彰显母语教学的儿童性、整体性和文化性。”[18] 　　2.薛法根的言语性源于他一贯对于语言训练的重视
　　语文教学要加强语言训练，培养学生母语情怀，是薛法根一直以来的观点。20世纪90年代中后期，语文教学提出“要把语文课上成语言文字的训练课”，“语言文字训练”成为当时语文课堂教学的主旋律。1996年，薛法根撰写的《语言训练要在内化上下工夫》一文获得江苏省“教海探航”征文竞赛一等奖。在文中，薛法根对照当时的教学问题，从学习内化理论视角，提出了语言训练要在内化上下工夫的观点。其中建立内在联系、注重整合迁移等观点都基于他对教学实践的长期实践和思考。“重组教材”“注重联系”[19]等是他组块教学中“组块”“关联”等核心概念的滥觞。1999年，他再一次强调：“提高学生语文素质的根本途径是扎扎实实地进行语言文字训练，必须在听说读写的语言训练上用心计、花力气、下功夫。”[20]因此，从“语言训练”到“言语性”，是一种自然的演变。
　　3.薛法根将言语性的价值定位于“运用语言”
　　他指出，语文的实质是“运用语言”，即“言语”：“语文是‘运用语言’的学科，而不是‘研究语言’的学科;语文教学培养的是运用语言说话与写话的人，而不是专门谈论语言的人。由此可见，语文教学的根本目的是‘教’学生‘用’语言。”[21]语文教学的根本目的是培养“善于运用语言”的人，而非“善于研究语言”的人。
　　4.薛法根关于言语性的观点有原创性的突破
　　他的观点超越了知识与能力，摆脱了“工具性与人文性”的无谓之争，是一种原创性的突破。同时，薛法根特别强调，“听说读写”是四种运用语言的行为方式;“工具性”是指“言语的形式”，“人文性”是指“言语的内容”，两者在言语活动中才能得以真正的统一。
　　三、为言语智能而教：语文教学走向语用性规律
　　关于言语智能的含义，薛法根是从语用学关联理论视角定义的。“语用”一词最早可追溯到语用学的概念。美国哲学家莫里斯在《符号理论基础》一书中，首次提出了“语用学”这一术语。1970年，自然语言实用学国际讨论会召开，语用学得到了迅速发展。1977年，《语用学杂志》在荷兰阿姆斯特丹正式出版，标志着语用学的诞生。
　　关于语用学的含义，一般认为，语言的语用学，就是研究语言运用的科学。国内一些学者也依据不同的侧重点对“语用学”做了阐释。何自然认为，“语用学是理解语言、使用语言的学问”，“是讲究言语合适、得体的学问”[22]。索振羽则指出：“语用学研究在不同语境中话语意义的恰当地表达和准确地理解，寻找并确立使话语意义得以恰当地表达和准确地理解的基本原则和准则。”[23]语用学的研究对象主要有三个：“话语”“交际者”“语境”，被称为“语用三要素”。语用就是以语境为条件，以话语为工具，以参与话语活动的交际者为主体的完整系统。
　　随着语用学研究不断深入，人们开始运用语用学的基本原理和方法来研究和解决实际教学问题。语用学首先进入的是外语教学领域。成功的经验也给我国母语教学提供了很好的启迪借鉴作用。语文教学的核心任务是培养学生对祖国语言文字的运用能力，就是要让学生能够将所学到的语文知识运用到具体的口语交际和书面语写作中。正如韩雪屏所说：“语文课程与教学，实质上是一种言语教育，应当属于语用研究的范畴。语文教学离不开语言的语音、语义、词汇和语法规则系统，但是语文课程的根本目的不是培养学生去研究语言，而是培养学生具有理解和运用祖国语言文字去进行交际的言语能力。”[24]历年的语文教学大纲以及近几年的语文课程标准也都有明确的表述：1963 年语文教学大纲就提出语文教学的目的是教学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字;《义务教育语文课程标准（2011版）》明确语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程;《高中语文课程标准（2017版）》指出，语言文字是人类社会最重要的交际工具和信息载体，语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类社会的各个领域。
　　在确认语文课程言语性特征的同时，薛法根认为，语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，语文课程应致力于培养学生的语言文字运用能力。1996年，薛法根就指出：“语言是表情达意的交际工具，学生只有在语言运用的实践过程中，才能逐步掌握这个工具，内化为自身的语言交际能力。”[25]在实践中，他“根据每篇课文的语言训练点，精心设计语言运用练习，促使学生将学到的语言规律在运用中深化和扩展，化知为能。”[26] 2000 年，提出并实践“组块教学”的实验之初，他坚持以培养学生的语文运用能力为主线。之后，他提炼成语文教学要“走向运用”：“语言是人类最重要的交际工具。语文是实践性很强的课程，语文教学应着力培养学生的语文实践能力，尤其是语文运用能力，而不必追求语文知识的系统和完整”[27]。
　　薛法根关于语文教学的语用性实践以及理性思辨，都围绕“为学生的言语智能而教”的课程目标。从语用性角度，他形成了关于学生言语智能的培养和发展的基本观点。
　　1.言语智能在实践中才能充分生长。
　　薛法根认为，言语是人的本能，但善于言语是人的智能，是在后天环境中锤炼出来的，在后天的言语实践中才能得以充分生长。他说：“言语能力不是靠教师‘讲’出来的，而是需要在言语实践中‘练’出来的。语文教学最关键的是要创设适宜学生的言语活动，感受、领悟、积累、运用，在‘学得’与‘习得’的双重转化中，生长言语能力。”[28]薛法根分析了小学阶段儿童母语学习的特点，这一阶段是儿童从自然学习向集中教学情境下学习的转变，言语学习还处在从自然习得向教学下的“學得”、从单纯的口语能力发展向口语、书面语共同发展并逐步侧重书面语发展的过渡阶段。他认为：“这个阶段需要让儿童有更多的直接接触言语材料、直接进行言语实践的机会，在丰富的活动中不断来尝试言语运用，体悟言语规则，积累言语经验，更多地以语感的方式来贮存或呈现学习所得。”[29] 　　2.言语智能发展要有适切的目标以及原则
　　语文课程不是要教学生应该说什么，而是教学生应该怎么说。薛法根认为：“语文教学是一种特殊的言语交际，根本目的在于指导儿童‘学习运用语言进行认知与交际’，在生活化的言语实践中获得言语能力和精神生命的同构共生。”[30]薛法根提出了小学生言语发展目标和原则。他认为，小学阶段可以设定“清通”“得体”“新颖”三个层次的言语目标。关于语文教学中提升学生的言语品质，薛法根提出应该遵循三条准则：一是说真话，不说假话。如果在特殊的语境中不能全说真话，那么即使不说话也坚持不说假话。二是说自己的話，不说套话。每个人都有自己的话语风格：直爽的人快人快语，说话不转弯抹角;有修养的人温文尔雅，说话文雅得体。三是说负责任的话，不说空话。每个人都应该对自己说过的话、写下的文字负责。这是一种责任感，既对自己负责，也对别人负责。说话严谨，思维就缜密，做事就踏实，做人就实在。
　　3.言语智能的培养要充分运用好教材
　　薛法根指出：“教学要善于运用教材蕴含的、即兴生成的言语实践契机，创设生活化的言语实践活动，鼓励学生运用语言解决问题，获得思想与言语的提升。”[31]他认为，语文要着力字词的积累、句式的丰富、表现方法三个层面的教学。具体的路径有：一是联结性语文学习。“将散落在课文中的言语材料、言语规则以及言语方式等整合为结构化的言语知识，实现知识的自我建构”。二是情境性语文活动。“形成‘字词句篇、语修逻文’之间的整体关联，实现‘听说读写’之间的顺畅转化，越学越聪慧”。三是统整性语文实践。“以语文为凭借贯通各门学科，促进学生在跨界学习中进一步生长言语智能”[32]。
　　4.言语智能训练要创设生活化语境
　　薛法根认为，学生的言语智慧“绝不仅仅通过‘言语知识—言语能力’这样一种转化模式来实现的，而是主要通过学生无限的、自主的、生活化的言语实践活动获得的。因为语言只有在生活活动中、在生活交际中才具有显示的意义和价值，才为使用语言的人所积极而富有创造性地运用。离开了具体的、生活化的言语活动，学生的言语实践就难以产生生命的活力。”[33]因此，薛法根特别强调生活化与创设语境，指导儿童学习、运用语言进行认知与交际，在生活化的言语实践中获得言语能力和精神生命的同构共生。
　　在薛法根看来，“言语性”是语文课程的本质属性，“语用”是语文课程的核心任务;“言语智能”是“语用”的“创造力”，是“语文素养”的实践表征。因此，“为发展言语智能而教”，指向“语文素养”，着力“言语创造能力”，具有逻辑关联。
　　参考文献：
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