空间观念是一种抽象的思维能力，是学生对客观世界三维结构的认知。如何从平面转化到空间，语言往往很难解决问题。调动学生的思维，让学生通过实践活动、细心观察、合理想象来自主建构，空间观念才不是纸上谈兵，才能成为学生内化的思维能力。
　　一、实践活动的层次性
　　操作实践是学生手、脑、眼等多种感官同步作业的过程，是学习图形知识的有效手段。合理安排操作活动，可以简化目标，调控学生操作的节奏，带领学生经历知识的形成过程。如教学“长方体和正方体的认识”时，认识长方体棱、顶点、面的环节，可以设计以下三个操作过程。
　　师（拿出一个土豆）：长方形的纸可以变成长方体，那你能将一个土豆变成长方体吗？
　　1.师：怎么切？多出了一个“面”。请你自己摸一摸，说说有什么感觉。
　　2.师：是不是长方体呢？再切一刀，会多出什么？两个面相交的这条边，我们称它为棱。
　　3.师：再切一刀，会多什么？三条棱相交的点叫做顶点。从一个顶点出发的三条棱分别是这个长方体的长、宽、高。
　　第一个环节让学生通过切土豆，感知长方体点、棱、面的概念；第二个环节让学生通过数一数，了解长方体面、棱、顶点的个数；第三个环节让学生观察长方体面、棱点的关系，并根据观察完成表格。这样设计，将目标分解，使操作活动细化，使学生的认识随着操作的进行逐渐加深，学习具有层次性，避免操作活动上出现无效、时间上出现真空的现象。同时，让学生经历“预测——实践验证——反思”这一科学的学习过程，使操作结果更合理化。在切土豆过程中，“先切后看”和“先想再切再看”，后者不仅能使学生更主动地参与学习的进程，而且有利于学生能力的形成。
　　二、实践活动的可操作性
　　操作目标过细，往往使学生缺少自主思维的空间，难以产生“跳一跳”的欲望。同样，如果目标过大，或目标达成度过高，就会缺少动手实践的价值。因此，设计实践活动的环节不仅要关注学生的思维量，而且要考虑学生的实践动手能力。
　　如教学“体积、容积单位间的进率”一课，在讲解立方分米和立方厘米的进率时，教师过分关注结果，或让学生数数1立方分米的盒子里有多少个1立方厘米，均会陷入操作活动及思维的误区，无法保证实效性。可以让学生通过画一画的方法来自主探索。操作前回顾面积单位平方分米和平方厘米之间关系的揭示过程，并让学生画一画1平方分米里有多少个1平方厘米，再发给学生1立方分米的正方体实物，让学生合作完成在实物的表面表示出1立方分米里有多少个1立方厘米。学生在操作的过程中能利用复习环节的设计，先在底面上表示出1平方分米里有100个1平方厘米，然后再在一个侧面上均分成10层，推算出1立方分米里有1000个1立方厘米。教师也可以在此基础上，让学生感知1立方米里有多少个1立方分米、有多少个1立方厘米。这一活动的设计能合理地利用学生已有的操作体验，使学生能全程参与其中，合作探索比较简洁的操作方法，学生的操作能力和思维品质均得以优化。因此，设计实践活动要重视学生已有的实践经验，设计符合学生实践能力且尽可能地简单、实用、省时的活动。
　　三、实践活动的可发展性
　　教学的目的不仅仅是要教给学生知识，发展学生的技能，更重要的是要让课堂具有活力，给知识生命力，让它在学生的思维中生根发芽，内化为学生的内部语言，成为学习新知的基础。实践操作的过程往往比较具体，目的也比较明确，一般情况下只充当着认知的手段，很难成为学生思维生长的新起点。而在立体图形的学习中，这种现象必须改变，只有实践过程也成了学生新知内化的动力，才能使课堂充满生命力。
　　如教学“长方体和正方体的认识”一课，在学生学习了长、宽、高概念以后设计这样一个环节：“在某一个建筑工地上，也有一个长方体框架。由于风吹雨淋，框架坏了一条棱，你能想象这个长方体原来的样子吗？如果再坏一条棱呢……你觉得最少剩几条棱的时候，你还能想象出原来长方体的样子？”从一个完整的框架中减去一条至多条棱，不仅仅是为了突出长、宽、高的概念，更重要的是在演示操作的过程中，长方体的棱一条条被“擦”去，每擦去一条，学生其实就在头脑中将这条棱清晰地“画”了出来。随着屏幕上棱的数量一条条减少，思维的难度也越来越大，长方体框架的构建就在这富有想象力的活动中达到了顶峰。最后虽然屏幕上只剩下了三条棱，但长方体的框架已经在学生头脑中形成，再通过机动部分设计：“箱子面坏了一块，你能想象这个长方体原来的样子吗？”这时学生头脑中的长方体已经不再是一个个实体，而是三维的模型。这样，学生的思维经历从无到有的过程，使长方体模型内化在学生的头脑中，扎根在学生头脑中。
　　空间观念不是对实物的直观认识，而是对于三维图形结构特征的把握。有层次、实践性强的操作活动不仅能有效展示空间图形的三维特征，更能提升学生的思维水平。
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