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扩展阅读,是以某篇作品(或某本书)为阅读基点,向有关方面扩展的阅读方法。诚然,语文课本汇集了一篇篇典范之例,其内容亦丰富多彩,我们应当对语文课上的这些文章“深耕细作”,应该引导学生对其中的语言文字、饱含的情感、写作特点等有较深的认识,较高的领悟。但课文相对于学生可接触的阅读材料来说还是比较单薄的——文章篇幅短小、内容相对单薄、涉及的作家少、选材相对狭窄、作品时空跨度较小……据专家们研究,学生的阅读量只有达到课本的4—5倍,才有可能形成语文能力。扩展阅读建立在课本学习的基础上,举一反三,以点带面,开拓了阅读空间,真正实现“教教材”到“用教材教”的转变。我们的语文要达到一定的厚度,课外阅读也达到应有的效度。笔者结合自身的教学实践,从不同角度总结出如下一些实施途径:
一、以“节选”为基点扩展到“全篇”
语文课文,因为篇幅的限制等等原因,节选了一些作家的作品。对于这类选文,我们可以以节选的文章为基点,向整篇(部)著作扩展。这样做可以通过对全貌的了解来加深对局部的理解。例如:在教学《负荆请罪》前,可先安排学生阅读故事《将相和》,使学生了解故事发生的背景、进程、结局,从而使学生对这则故事有了全面的了解,就可以更好地把握和体会剧本的人物语言、心理。在课内教学时,侧重指导学生精读文中描写各个人物的语言、行动、神态,体会人物的内心世界,从而更好地领悟课文的精髓。
二、以“一篇”为基点扩展到“多篇”
以某篇名作为基点,进一步向这个作家的其他作品扩展,这样可以比较系统地了解该作家的作品特点与艺术风格。《夹竹桃》是作家季羡林写的回忆性散文,课文通过对家中的夹竹桃的描写,描绘了在万紫千红、五彩缤纷的花季里,夹竹桃的可贵韧性和花影迷离的动人情景,表达了作者对夹竹桃的喜爱之情。学完课文,学生对作者的文笔佩服得五体投地,对文中透射出来的人性光辉回味绵长。在此基础上,我适时地介绍了季羡林先生的其他作品,如《朗润集》《季羡林散文集》《天竺心影》,引导学生阅读。通过扩展阅读,不仅加深了学生对课文的理解与领悟,而且接触了高雅的散文艺术,同时对作者的艺术风格也有了初步的认识。
三、以“一篇”为基点扩展到“一类”
以某篇作品为基点,向同类题材的作品扩展,这样可以使学生明确同一题材往往因写作目的不同而表达方式不同,进而形成不同的文体。如学完《乡戏》一文,我引导学生比较叶君健的作品《看戏》,并扩展阅读鲁迅的《社戏》、臧克家的《社戏》。
这几篇作品都是写“戏”、“看戏”。《乡戏》描写的是农村的乡戏的变化,反映出改革开放带来的农村新气象。文中对观看乡戏的场面描写可谓“活灵活现”,对农村巨变的欣喜之情跃然纸上。鲁迅的《社戏》是1922年写的短篇小说,作者以少年时代的生活经历为依据,用第一人称抒发了自己对少年时代生活的怀念,特别是对农家小朋友真挚友谊的眷恋,委婉、含蓄地批判了当时的社会现实。而臧克家的《社戏》、叶君健的《看戏》写于太平盛世,和平年代,他们尽可热情洋溢地赞美戏曲艺术家,热烈直率地赞美社会主义国家热情的观众。通过这样的扩展阅读,学生对同类的文章有了认识,知道了写作的时间、地点、事情不一样,作家的视点就不一样,所呈现的作品也是迥异的。同时,学生更能体会到课文《乡戏》中透露出的对美好生活的由衷赞美之情。
四、以“一篇”为基点扩展到“同体”
以某一作品为基点,向同一文体的其他篇章扩展,可以使学生领会同体裁文章的不同写法。例如学完《九寨沟》,可向学生推介这一类作品,如《壶口瀑布》《黄山松》《东非大峡谷》《“天坑”记奇》……对它们的内容和写法加以比较,就可以知道写旅游景观的常用手法,但是因为作家的经历不同,所要表现的重点不一样,这一类文章可以记物、记事、记人、记游,还可写景、议论、抒情、叙事、考证、说明,作者回旋、挥洒的余地宽广。另外,像《音乐之都维也纳》这一类课文,可以成为阅读《泉城》《威尼斯》《苏州园林》《故宫》这些文章的“引子” ……阅读一篇,反馈若干篇,经过比较分析,归纳异同,能较快地提高学生的阅读思维能力。
五、以“改写”为基点扩展到“原作”
小学语文课本有一些改写的作品,这些改写的作品,改得是十分成功的。但是,改写作者为什么要这样改写?改了多少?为什么不用原文呢?这是作为语文教师必须要“告诉”学生的。这种“告诉”,不是和盘托出,不是简单引导读原著,而是以改写作品为基点,扩展到阅读原作。通过阅读原作,来产生“比较”,使学生既深刻理解改写作品的思想内容,同时涉猎文学作品的欣赏。比如学习《船长》一文时,我布置学生阅读雨果的小说原著《“诺曼底”号历险记》。在第二课时,我在动情地朗读了这篇作品后,要求学生回答这样的一些问题:1.课文与原著比较给你的感觉有什么不同?2.你认为课文这样改写有什么长处和短处?3.作者为什么要删去某些部分?4.作者删去的部分如何连接上的?通过这样的对比阅读,学生既接触了原著,对课文又有了进一步的理解,对改写也有了认识,可谓一举三得。
(责编钟岚)
一、以“节选”为基点扩展到“全篇”
语文课文,因为篇幅的限制等等原因,节选了一些作家的作品。对于这类选文,我们可以以节选的文章为基点,向整篇(部)著作扩展。这样做可以通过对全貌的了解来加深对局部的理解。例如:在教学《负荆请罪》前,可先安排学生阅读故事《将相和》,使学生了解故事发生的背景、进程、结局,从而使学生对这则故事有了全面的了解,就可以更好地把握和体会剧本的人物语言、心理。在课内教学时,侧重指导学生精读文中描写各个人物的语言、行动、神态,体会人物的内心世界,从而更好地领悟课文的精髓。
二、以“一篇”为基点扩展到“多篇”
以某篇名作为基点,进一步向这个作家的其他作品扩展,这样可以比较系统地了解该作家的作品特点与艺术风格。《夹竹桃》是作家季羡林写的回忆性散文,课文通过对家中的夹竹桃的描写,描绘了在万紫千红、五彩缤纷的花季里,夹竹桃的可贵韧性和花影迷离的动人情景,表达了作者对夹竹桃的喜爱之情。学完课文,学生对作者的文笔佩服得五体投地,对文中透射出来的人性光辉回味绵长。在此基础上,我适时地介绍了季羡林先生的其他作品,如《朗润集》《季羡林散文集》《天竺心影》,引导学生阅读。通过扩展阅读,不仅加深了学生对课文的理解与领悟,而且接触了高雅的散文艺术,同时对作者的艺术风格也有了初步的认识。
三、以“一篇”为基点扩展到“一类”
以某篇作品为基点,向同类题材的作品扩展,这样可以使学生明确同一题材往往因写作目的不同而表达方式不同,进而形成不同的文体。如学完《乡戏》一文,我引导学生比较叶君健的作品《看戏》,并扩展阅读鲁迅的《社戏》、臧克家的《社戏》。
这几篇作品都是写“戏”、“看戏”。《乡戏》描写的是农村的乡戏的变化,反映出改革开放带来的农村新气象。文中对观看乡戏的场面描写可谓“活灵活现”,对农村巨变的欣喜之情跃然纸上。鲁迅的《社戏》是1922年写的短篇小说,作者以少年时代的生活经历为依据,用第一人称抒发了自己对少年时代生活的怀念,特别是对农家小朋友真挚友谊的眷恋,委婉、含蓄地批判了当时的社会现实。而臧克家的《社戏》、叶君健的《看戏》写于太平盛世,和平年代,他们尽可热情洋溢地赞美戏曲艺术家,热烈直率地赞美社会主义国家热情的观众。通过这样的扩展阅读,学生对同类的文章有了认识,知道了写作的时间、地点、事情不一样,作家的视点就不一样,所呈现的作品也是迥异的。同时,学生更能体会到课文《乡戏》中透露出的对美好生活的由衷赞美之情。
四、以“一篇”为基点扩展到“同体”
以某一作品为基点,向同一文体的其他篇章扩展,可以使学生领会同体裁文章的不同写法。例如学完《九寨沟》,可向学生推介这一类作品,如《壶口瀑布》《黄山松》《东非大峡谷》《“天坑”记奇》……对它们的内容和写法加以比较,就可以知道写旅游景观的常用手法,但是因为作家的经历不同,所要表现的重点不一样,这一类文章可以记物、记事、记人、记游,还可写景、议论、抒情、叙事、考证、说明,作者回旋、挥洒的余地宽广。另外,像《音乐之都维也纳》这一类课文,可以成为阅读《泉城》《威尼斯》《苏州园林》《故宫》这些文章的“引子” ……阅读一篇,反馈若干篇,经过比较分析,归纳异同,能较快地提高学生的阅读思维能力。
五、以“改写”为基点扩展到“原作”
小学语文课本有一些改写的作品,这些改写的作品,改得是十分成功的。但是,改写作者为什么要这样改写?改了多少?为什么不用原文呢?这是作为语文教师必须要“告诉”学生的。这种“告诉”,不是和盘托出,不是简单引导读原著,而是以改写作品为基点,扩展到阅读原作。通过阅读原作,来产生“比较”,使学生既深刻理解改写作品的思想内容,同时涉猎文学作品的欣赏。比如学习《船长》一文时,我布置学生阅读雨果的小说原著《“诺曼底”号历险记》。在第二课时,我在动情地朗读了这篇作品后,要求学生回答这样的一些问题:1.课文与原著比较给你的感觉有什么不同?2.你认为课文这样改写有什么长处和短处?3.作者为什么要删去某些部分?4.作者删去的部分如何连接上的?通过这样的对比阅读,学生既接触了原著,对课文又有了进一步的理解,对改写也有了认识,可谓一举三得。
(责编钟岚)