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[摘 要] 构建高师教育学科公共课程的“课堂学习共同体”教学模式，有助于打破教育学科传统的教学模式，建立全通道式沟通型课堂，对优化教学方法，提高教学质量，提升学生综合能力，改革传统考核评价方式有重要意义。
[关键词] 教育学科；高师；公共课程；课堂学习共同体
[中图分类号] G652 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2016） 06-00-03
新一轮的基础课程教学改革正在如火如荼地进行着，它要求改变课程过于注重知识传授，课程实施过于强调接受学习的现状，这无疑对中小学教师提出了新的挑战。作为以培养中小学教师为己任的高师院校也必须对此做出相应的变革。首先，其培养的人才应有积极主动的学习态度，学会学习，乐于探究、勤于动手，有搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力及交流合作的能力。其次，其培养的人才应具备较强的“师范”意识，熟悉教育教学规律和个体身心发展规律，有良好的教育教学实践能力和稳定的心理素质。高校师范专业教育学科公共课程（包括公共教育学、公共心理学课程）“课堂学习共同体”模式的构建研究是培养此类优秀中小学教师的一种尝试。
一 “课堂学习共同体”的界定
“共同体”一词最初是由德国学者滕尼斯提出，20世纪初，由美国社会学家译为英文的“Community”，并很快成为美国社会学的时尚概念。滕尼斯认为，“共同体是拥有共同历史、共同特征、共同兴趣、共同利益的人或群体”，并具体提出三种共同体：“血缘共同体、地缘共同体与精神共同体”。其中“精神共同体”指“建立在偶然或自由选择的基础上，其成员受到一种精神纽带的约束，为一项共同事业而工作，具有心灵的性质”[1] 。精神共同体的概念与目前学者对“共同体”研究的内涵更为接近。随着“共同体”研究的盛行，学者们开始尝试将共同体概念引入到教育中来。教育领域对“学习共同体”的研究最早可追溯到美国教育学家约翰·杜威提出的“学校即社会”“教育即生活”的观点。1995年，美国卡内基教育振兴财团理事长博耶尔在《基础学校：学习的共同体》一书中首次使用“学习共同体”的概念，认为“学习共同体是所有人因共同的使命而朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的成员共同分享学习兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界的运作方式”[2] 。
目前，国内关于“学习共同体”内涵的研究呈多样化发展。我国学者张建伟关于“学习共同体”的定义被广泛引用，他认为“学习共同体是指由学习者及助学者（包括教师、专家、辅导者、同伴等）共同构成的团体，他们彼此间经常在学习过程中交流，分享各种学习资源，共同完成学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系[3]”。当然，除了对“学习共同体”理论研究的深化外，学者们还从社会建构观、学习实践论、知识论、后现代哲学、生态哲学等视角深入研究与挖掘“学习共同体”的基础理论。另外，钟启泉、王陆、时长江等学者对学习共同体实践形式的多样化做出了贡献，如研究了课堂学习共同体、网络学习共同体、学校共同体、专业学习共同体等形式。
本文侧重于研究“课堂学习共同体”，故融合已有概念的合理成分，界定“课堂学习共同体”是以教室为单位的基层学习组织，在课堂学习共同体中，由共同体组织者（包括任课教师、助教、学长等）引导帮助共同体成员自主学习、积极参与、主动探究，并围绕着共同的学习目标、共同的信念相互交流、合作、分享、批判，达成成员与成员、成员与组织者间信息、情感沟通的全通道式传递，以实现成员知识体系的更新及能力的提升。
二 高师教育学科公共课程引入“课堂学习共同体”教学模式的意义
（一）有助于优化教学方法，培养学生的自主学习意识
高校教育学科公共课程引入“课堂学习共同体”教学模式，有助于改变教师一言堂的传统教学方式，有助于培养学生的自主学习意识、自主学习能力，充分发挥学生的主观能动性，提高学习效率。首先，“课堂学习共同体”突出了学生的主体地位。大学的课堂不应是教师讲、学生听的固态式教学，“课堂学习共同体”模式的引入将课堂中的教师与学生的主客体关系转变成主体与主体的关系，通过突出学生的主体地位，强调师生间、学生间的共同探究、互相合作、信息共享、情感共鸣、灵感激发来改变学生对学习的认知，使学生乐于学习，自发学习。其次，“课堂学习共同体”加强了学生学习的参与度。佐藤学指出，教师的责任不在于“上好课”，而在于帮助每一个学生实现学习权。在“课堂学习共同体”中，师生彼此间积极对话、交流、合作、探究、分享，共同完成学习任务，加强了学生对学习过程的参与程度，对完成学习任务的参与程度，对问题思考解决的参与程度，进而在输出、输入与反馈的交替过程中完成知识的同化与顺应，并获得自身发展。最后，“课堂学习共同体”突出强调了自主学习。我们常说，教而无学，学而无教，教是人为的、被组织的设计，学是满足一定条件就可自然而然发生的事，教只是学的众多条件之一。“课堂学习共同体”的设计不在于使教的设计达到最精致，最完美，而在于将学习本身的自发机制考虑在内，在教师教的同时，创造条件让学习自发地产生，突出了学生自主学习、探究、思考的作用。
（二）有助于提升学生的综合能力，加强课堂管理
高师教育学科公共课程引入“课堂学习共同体”教学模式，促使学生的主体性、能动性和参与性显著增强，这有助于提升学生的综合能力，加强课堂管理。首先，在“课堂学习共同体”中，学习者自主探究、自主学习，与他人合作对话，在公众面前勇于表达自己所思所想，在倾听中吸收分享，在相互合作中磨合交流，出现分歧时寻求共识，这不仅有助于更新自己的知识体系，更有助于培养自己的语言表达能力、思维逻辑能力，养成良好的心理素质与人格素养，这些都是未来从教必备的基本能力和要求，也是学生“师范”综合能力的体现。其次，“课堂学习共同体”有助于加强课堂管理。每个“课堂学习共同体”，按人数可划分为十几个学习小组，每个小组成员都是平等主体，都是独一无二的，都是有价值的，都要为团体和自身付出努力，这会使成员对课程的学习更加认真，更勤于思考，更有主人公意识。同时，学习小组间存在着竞争，竞争机制的引入更会加强小组成员间的凝聚力和责任感，就像乐队合奏，每个个体都需聚精会神，需协调一致，才会共同演奏出美妙的乐章。另外，每个学习小组都设置组长负责管理成员的出勤及课堂活动，并负责了解各成员的兴趣和特长，给予适当的学习任务，促进小组成员各尽其才，这也必然会加强成员的学习自主性，并努力维持良好的课堂氛围。 （二）有助于改革传统的考核评价方式，促进考核公平公正
“课堂学习共同体”活动强调过程评价和综合能力评价，是一种动态的全面的可控的评估方式。首先，评价贯穿于学习活动的始终，不同于重结果、唯分数的静态评价方式。它重视对学生平时表现的观察，重视对学生能力优势的挖掘，重视对学生发展动态的把握，它建立在学生学习表现记录的基础之上，客观公正。其次，评价是全面分析评定的过程。它不仅重视卷面成绩，更重视对实际能力的考查，不仅重视学生基本知识的掌握，更重视学生综合能力的展现，不仅进行纵向比较，更进行横向比较，学生综合能力越强，付出努力越多，学习成绩就越高。最后，评价是精心设计下的可控过程。教师精心设计评价指标，各共同体组长负责详细记录成员的学习表现，这对评价而言科学且具有针对性，对每个学习者而言又是一个有效的约束。相对于只有闭卷考试，缺少实践操作的教育学科公共课考试来说，其考试成绩更能表现学生的实际能力，更有效地促进考核结果的公平公正。
三 高师教育学科公共课程“课堂学习共同体”模式的构建
目前，学者们对教育学科公共课还未能提出科学性和实用性俱佳的教改方案。本研究着重于构建此类公共课的“课堂学习共同体”教学模式，强调其指导性与实用性。“课堂学习共同体”的教学模式是指每一门课的课堂学习中，教师和学生构成一个“大”学习共同体，教师围绕着特定的教学目标和内容，将课程核心内容介绍给学生，并精心设计若干个主题活动（以案例、情景剧、新的研究成果、某权威/专家的言论、教材的某一章节等形式引入），指导各学习小组（或称为“小”学习共同体）以主题活动为中心进行自主学习、主动探究进而完成学习任务的一种教学模式。其具体操作程序及注意事项如下。
（一）高师教育学科公共课程“课堂学习共同体”构建的基础准备
1 划分学习小组
学习小组是“课堂学习共同体”的基本载体与重要形式。我们拟采取异质分组、组内分层的形式，课堂中以5～6人一组进行合作学习。因公共课人数较多，阶梯教室里的学生桌椅又多以长排且固定的形式排列，难以改变顺序，可采取前后5～6人为单位安排小组活动。每个小组以班委成员、学生会干部为“核心成员”或组长，由他们去按要求自主组建自己的学习小组。同时，教师为每个课堂安排2～3个高年级学长做助教，为小组解决学习上的问题，监督小组合作的全过程，并协助任课教师工作，共同协商完成共同体活动。
2 培训助教和组长
助教是协助任课教师完成教学任务的重要支持力量，而组长是小组开展合作学习的核心力量，是小组活动的领导者、组织者。助教和组长素质的高低在一定程度上决定着共同体学习的成败，因此，培训助教和组长是课程的重要任务。培训内容主要是明确助教和组长职责，制订共同体学习的规范、要求及注意事项。助教培训要贯穿课程始末，每次课前教师要和助教协商课程的学习内容、教学目标及活动主题，提醒助教做好课前准备，每次课后助教要向任课教师反馈并提出改进建议；组长培训主要是在开课前进行，其后主要由助教完成培训任务，内容包括协商学习目标及进行活动总结评价等，必要时任课教师统一召集各组长进行重点培训，以保障学习质量，确保教学任务的顺利完成。
（二）高师教育学科公共课程“课堂学习共同体”授课模式的实施过程
“课堂学习共同体”的构建实施主要包括确立目标、明确分工、自主探索、合作探究、倾听分享、总结评价几个环节。
1 确立目标
确立目标是课堂共同体活动的首要任务，要依据学科特点、教材内容、章节教学要求及学生专业特点来制订，每一次的学习活动都要有具体的学习目标，由教师、助教和组长课前协商制定，并确保提前将课程学习内容及学习目标下发到各个小组。
2 明确分工及自主探索
教师要根据学习目标的具体要求设置主题活动，并由各小组安排活动过程的具体分工，以确保每个组、每个成员都清楚了解自己的学习任务并按时按质完成任务。这要求每个成员课前主动搜集资料，上网查阅相关知识内容及参考材料，课上认真阅读思考、自主学习、自主钻研、自主探索、自主批判，以便整理、归纳、完成自己承担的学习任务，提升独立研究的能力。
3 合作探究及展示交流
在自主探索之后，每个小组要开展合作研讨活动，各成员将自主探索的成果、感悟和问题在小组内交流探讨，形成小组学习报告。各小组组内交流之后需进行组间交流汇报，各组可将小组学习报告以诵读、讲解、提问、角色扮演、小品剧及课件演示等多种方式进行展示，以达到全体师生共同学习的目的。
4 倾听分享
小组汇报时，其他小组成员应认真倾听，感悟体验，并及时记录下所思所想。小组汇报完毕后，其他小组可提问及补充。另外，各组之间、各成员之间也要进行对话交流，互相提问、互相争辩、互相补充、互相完善，以实现自身知识体系的更新及能力的提升。
5 总结评价
章节学习结束后，教师需围绕学习目标，对各种成果进行归纳、提炼、整理、总结，并对其中不合理内容进行更正，对部分内容加以补充，以完成教学任务。教师和助教还要对整个学习过程、各组学习情况、展示效果、交流讨论情况进行总结反馈，对好的表现予以表扬，对存在的问题提出下次改进的意见等。因此，此阶段的“画龙点睛”尤其重要。
（三）高师教育学科公共课程“课堂学习共同体”授课模式实施的注意事项
1 设计热身活动，活跃课堂气氛
在构建“课堂学习共同体”后，每次课开始后一般先做一个热身游戏（如乘公共汽车、抓手指、大小西瓜、比一比、传递数字等），教师和助教需事先设计好。这些小游戏往往有助于调动学生的学习兴趣，有助于增强学习者的归属感和集体感，有助于营造轻松愉悦的氛围，为课堂上共同体成员的思想交流搭建好平台，以提高教学效率。另外，在课堂上如若未完成学习任务，“课堂学习共同体”活动需延续到课堂之外，效果如何关键看“课堂学习共同体”是否形成了强大的凝聚力和自觉意识。 2 减少理论讲授学时，增加共同体实践活动学时
“课堂学习共同体”强调参与、沟通、探究和分享，教师须压缩内容讲授时间至总学时的30%～50%以内，而增加学习共同体活动时间。学习共同体活动可贯穿于每一次课的教学中，也可只贯穿于每个章节的教学中。这就对任课教师提出了较高要求，一是教师讲授要高屋建瓴，打破教材固有体系，增强理论性，授课内容既有深度又有广度，并能结合授课专业变化教学内容，使教学更具针对性；二是教师能及时更新知识体系，对学生成果的总结能做到既精辟又画龙点睛，实现与学生教学相长。
3 精心设计“课堂学习共同体”的主题活动
首先，制定“学习共同体”主题活动应以维果斯基的“最近发展区”理论为依据，结合教育实践选择一些开放性的、关键性的、具有一定复杂性和挑战性的任务。比如，教育学概述中，可结合“教育”的概念，探讨“教育不要输在起跑线上”“教育是一场马拉松长跑”等观点；再如，心理学“记忆”这一章，可以将“内隐记忆与外显记忆的区别”作为一个主题活动来探讨。其次，“学习共同体”的主题活动最好根据各专业的特点来设计，如英语专业，就可适当形成“如何又快又好地记英语单词”等这样的小主题。最后，“学习共同体”主题活动的制定要遵循大主题带小主题原则，即把一个大的主题分成若干个不同的小专题，每一个小专题均围绕主题而设，是主题的组成部分，这可尽量避免在探究阶段出现重复。比如，与学生探讨完“教育规律”之后，可设置“教育与社会的关系和教育和人的关系就是教育的两条规律吗”“厦门大学教授潘懋元把规律分为内部和外部规律是否合理”“是不是教育同社会发展的关系是教育的外部关系，教育同人的发展的关系是教育的内部关系”等几个小专题，供各小组选择探讨。这样的学习任务既有助于提高学习者的探究热情和学习积极性，同时又保证了学生在有限的课堂时间内拓宽知识的视野，提升智慧的层次，增加学习结果的含金量。
参考文献
[1]滕尼斯.共同体与社会[M].北京：北京大学出版社，2010.
[2]JOHN RETALLICK，BARRY COCKLIN. Learning Community In Education：Issues，Strategies and Contexts[M].London； New York： Rutledge， 1966.
[3]张建伟.试论基于网络的学习共同体[J].中国远程教育，2000（增刊）.
[关键词] 教育学科；高师；公共课程；课堂学习共同体
[中图分类号] G652 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2016） 06-00-03
新一轮的基础课程教学改革正在如火如荼地进行着，它要求改变课程过于注重知识传授，课程实施过于强调接受学习的现状，这无疑对中小学教师提出了新的挑战。作为以培养中小学教师为己任的高师院校也必须对此做出相应的变革。首先，其培养的人才应有积极主动的学习态度，学会学习，乐于探究、勤于动手，有搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力及交流合作的能力。其次，其培养的人才应具备较强的“师范”意识，熟悉教育教学规律和个体身心发展规律，有良好的教育教学实践能力和稳定的心理素质。高校师范专业教育学科公共课程（包括公共教育学、公共心理学课程）“课堂学习共同体”模式的构建研究是培养此类优秀中小学教师的一种尝试。
一 “课堂学习共同体”的界定
“共同体”一词最初是由德国学者滕尼斯提出，20世纪初，由美国社会学家译为英文的“Community”，并很快成为美国社会学的时尚概念。滕尼斯认为，“共同体是拥有共同历史、共同特征、共同兴趣、共同利益的人或群体”，并具体提出三种共同体：“血缘共同体、地缘共同体与精神共同体”。其中“精神共同体”指“建立在偶然或自由选择的基础上，其成员受到一种精神纽带的约束，为一项共同事业而工作，具有心灵的性质”[1] 。精神共同体的概念与目前学者对“共同体”研究的内涵更为接近。随着“共同体”研究的盛行，学者们开始尝试将共同体概念引入到教育中来。教育领域对“学习共同体”的研究最早可追溯到美国教育学家约翰·杜威提出的“学校即社会”“教育即生活”的观点。1995年，美国卡内基教育振兴财团理事长博耶尔在《基础学校：学习的共同体》一书中首次使用“学习共同体”的概念，认为“学习共同体是所有人因共同的使命而朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的成员共同分享学习兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界的运作方式”[2] 。
目前，国内关于“学习共同体”内涵的研究呈多样化发展。我国学者张建伟关于“学习共同体”的定义被广泛引用，他认为“学习共同体是指由学习者及助学者（包括教师、专家、辅导者、同伴等）共同构成的团体，他们彼此间经常在学习过程中交流，分享各种学习资源，共同完成学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系[3]”。当然，除了对“学习共同体”理论研究的深化外，学者们还从社会建构观、学习实践论、知识论、后现代哲学、生态哲学等视角深入研究与挖掘“学习共同体”的基础理论。另外，钟启泉、王陆、时长江等学者对学习共同体实践形式的多样化做出了贡献，如研究了课堂学习共同体、网络学习共同体、学校共同体、专业学习共同体等形式。
本文侧重于研究“课堂学习共同体”，故融合已有概念的合理成分，界定“课堂学习共同体”是以教室为单位的基层学习组织，在课堂学习共同体中，由共同体组织者（包括任课教师、助教、学长等）引导帮助共同体成员自主学习、积极参与、主动探究，并围绕着共同的学习目标、共同的信念相互交流、合作、分享、批判，达成成员与成员、成员与组织者间信息、情感沟通的全通道式传递，以实现成员知识体系的更新及能力的提升。
二 高师教育学科公共课程引入“课堂学习共同体”教学模式的意义
（一）有助于优化教学方法，培养学生的自主学习意识
高校教育学科公共课程引入“课堂学习共同体”教学模式，有助于改变教师一言堂的传统教学方式，有助于培养学生的自主学习意识、自主学习能力，充分发挥学生的主观能动性，提高学习效率。首先，“课堂学习共同体”突出了学生的主体地位。大学的课堂不应是教师讲、学生听的固态式教学，“课堂学习共同体”模式的引入将课堂中的教师与学生的主客体关系转变成主体与主体的关系，通过突出学生的主体地位，强调师生间、学生间的共同探究、互相合作、信息共享、情感共鸣、灵感激发来改变学生对学习的认知，使学生乐于学习，自发学习。其次，“课堂学习共同体”加强了学生学习的参与度。佐藤学指出，教师的责任不在于“上好课”，而在于帮助每一个学生实现学习权。在“课堂学习共同体”中，师生彼此间积极对话、交流、合作、探究、分享，共同完成学习任务，加强了学生对学习过程的参与程度，对完成学习任务的参与程度，对问题思考解决的参与程度，进而在输出、输入与反馈的交替过程中完成知识的同化与顺应，并获得自身发展。最后，“课堂学习共同体”突出强调了自主学习。我们常说，教而无学，学而无教，教是人为的、被组织的设计，学是满足一定条件就可自然而然发生的事，教只是学的众多条件之一。“课堂学习共同体”的设计不在于使教的设计达到最精致，最完美，而在于将学习本身的自发机制考虑在内，在教师教的同时，创造条件让学习自发地产生，突出了学生自主学习、探究、思考的作用。
（二）有助于提升学生的综合能力，加强课堂管理
高师教育学科公共课程引入“课堂学习共同体”教学模式，促使学生的主体性、能动性和参与性显著增强，这有助于提升学生的综合能力，加强课堂管理。首先，在“课堂学习共同体”中，学习者自主探究、自主学习，与他人合作对话，在公众面前勇于表达自己所思所想，在倾听中吸收分享，在相互合作中磨合交流，出现分歧时寻求共识，这不仅有助于更新自己的知识体系，更有助于培养自己的语言表达能力、思维逻辑能力，养成良好的心理素质与人格素养，这些都是未来从教必备的基本能力和要求，也是学生“师范”综合能力的体现。其次，“课堂学习共同体”有助于加强课堂管理。每个“课堂学习共同体”，按人数可划分为十几个学习小组，每个小组成员都是平等主体，都是独一无二的，都是有价值的，都要为团体和自身付出努力，这会使成员对课程的学习更加认真，更勤于思考，更有主人公意识。同时，学习小组间存在着竞争，竞争机制的引入更会加强小组成员间的凝聚力和责任感，就像乐队合奏，每个个体都需聚精会神，需协调一致，才会共同演奏出美妙的乐章。另外，每个学习小组都设置组长负责管理成员的出勤及课堂活动，并负责了解各成员的兴趣和特长，给予适当的学习任务，促进小组成员各尽其才，这也必然会加强成员的学习自主性，并努力维持良好的课堂氛围。 （二）有助于改革传统的考核评价方式，促进考核公平公正
“课堂学习共同体”活动强调过程评价和综合能力评价，是一种动态的全面的可控的评估方式。首先，评价贯穿于学习活动的始终，不同于重结果、唯分数的静态评价方式。它重视对学生平时表现的观察，重视对学生能力优势的挖掘，重视对学生发展动态的把握，它建立在学生学习表现记录的基础之上，客观公正。其次，评价是全面分析评定的过程。它不仅重视卷面成绩，更重视对实际能力的考查，不仅重视学生基本知识的掌握，更重视学生综合能力的展现，不仅进行纵向比较，更进行横向比较，学生综合能力越强，付出努力越多，学习成绩就越高。最后，评价是精心设计下的可控过程。教师精心设计评价指标，各共同体组长负责详细记录成员的学习表现，这对评价而言科学且具有针对性，对每个学习者而言又是一个有效的约束。相对于只有闭卷考试，缺少实践操作的教育学科公共课考试来说，其考试成绩更能表现学生的实际能力，更有效地促进考核结果的公平公正。
三 高师教育学科公共课程“课堂学习共同体”模式的构建
目前，学者们对教育学科公共课还未能提出科学性和实用性俱佳的教改方案。本研究着重于构建此类公共课的“课堂学习共同体”教学模式，强调其指导性与实用性。“课堂学习共同体”的教学模式是指每一门课的课堂学习中，教师和学生构成一个“大”学习共同体，教师围绕着特定的教学目标和内容，将课程核心内容介绍给学生，并精心设计若干个主题活动（以案例、情景剧、新的研究成果、某权威/专家的言论、教材的某一章节等形式引入），指导各学习小组（或称为“小”学习共同体）以主题活动为中心进行自主学习、主动探究进而完成学习任务的一种教学模式。其具体操作程序及注意事项如下。
（一）高师教育学科公共课程“课堂学习共同体”构建的基础准备
1 划分学习小组
学习小组是“课堂学习共同体”的基本载体与重要形式。我们拟采取异质分组、组内分层的形式，课堂中以5～6人一组进行合作学习。因公共课人数较多，阶梯教室里的学生桌椅又多以长排且固定的形式排列，难以改变顺序，可采取前后5～6人为单位安排小组活动。每个小组以班委成员、学生会干部为“核心成员”或组长，由他们去按要求自主组建自己的学习小组。同时，教师为每个课堂安排2～3个高年级学长做助教，为小组解决学习上的问题，监督小组合作的全过程，并协助任课教师工作，共同协商完成共同体活动。
2 培训助教和组长
助教是协助任课教师完成教学任务的重要支持力量，而组长是小组开展合作学习的核心力量，是小组活动的领导者、组织者。助教和组长素质的高低在一定程度上决定着共同体学习的成败，因此，培训助教和组长是课程的重要任务。培训内容主要是明确助教和组长职责，制订共同体学习的规范、要求及注意事项。助教培训要贯穿课程始末，每次课前教师要和助教协商课程的学习内容、教学目标及活动主题，提醒助教做好课前准备，每次课后助教要向任课教师反馈并提出改进建议；组长培训主要是在开课前进行，其后主要由助教完成培训任务，内容包括协商学习目标及进行活动总结评价等，必要时任课教师统一召集各组长进行重点培训，以保障学习质量，确保教学任务的顺利完成。
（二）高师教育学科公共课程“课堂学习共同体”授课模式的实施过程
“课堂学习共同体”的构建实施主要包括确立目标、明确分工、自主探索、合作探究、倾听分享、总结评价几个环节。
1 确立目标
确立目标是课堂共同体活动的首要任务，要依据学科特点、教材内容、章节教学要求及学生专业特点来制订，每一次的学习活动都要有具体的学习目标，由教师、助教和组长课前协商制定，并确保提前将课程学习内容及学习目标下发到各个小组。
2 明确分工及自主探索
教师要根据学习目标的具体要求设置主题活动，并由各小组安排活动过程的具体分工，以确保每个组、每个成员都清楚了解自己的学习任务并按时按质完成任务。这要求每个成员课前主动搜集资料，上网查阅相关知识内容及参考材料，课上认真阅读思考、自主学习、自主钻研、自主探索、自主批判，以便整理、归纳、完成自己承担的学习任务，提升独立研究的能力。
3 合作探究及展示交流
在自主探索之后，每个小组要开展合作研讨活动，各成员将自主探索的成果、感悟和问题在小组内交流探讨，形成小组学习报告。各小组组内交流之后需进行组间交流汇报，各组可将小组学习报告以诵读、讲解、提问、角色扮演、小品剧及课件演示等多种方式进行展示，以达到全体师生共同学习的目的。
4 倾听分享
小组汇报时，其他小组成员应认真倾听，感悟体验，并及时记录下所思所想。小组汇报完毕后，其他小组可提问及补充。另外，各组之间、各成员之间也要进行对话交流，互相提问、互相争辩、互相补充、互相完善，以实现自身知识体系的更新及能力的提升。
5 总结评价
章节学习结束后，教师需围绕学习目标，对各种成果进行归纳、提炼、整理、总结，并对其中不合理内容进行更正，对部分内容加以补充，以完成教学任务。教师和助教还要对整个学习过程、各组学习情况、展示效果、交流讨论情况进行总结反馈，对好的表现予以表扬，对存在的问题提出下次改进的意见等。因此，此阶段的“画龙点睛”尤其重要。
（三）高师教育学科公共课程“课堂学习共同体”授课模式实施的注意事项
1 设计热身活动，活跃课堂气氛
在构建“课堂学习共同体”后，每次课开始后一般先做一个热身游戏（如乘公共汽车、抓手指、大小西瓜、比一比、传递数字等），教师和助教需事先设计好。这些小游戏往往有助于调动学生的学习兴趣，有助于增强学习者的归属感和集体感，有助于营造轻松愉悦的氛围，为课堂上共同体成员的思想交流搭建好平台，以提高教学效率。另外，在课堂上如若未完成学习任务，“课堂学习共同体”活动需延续到课堂之外，效果如何关键看“课堂学习共同体”是否形成了强大的凝聚力和自觉意识。 2 减少理论讲授学时，增加共同体实践活动学时
“课堂学习共同体”强调参与、沟通、探究和分享，教师须压缩内容讲授时间至总学时的30%～50%以内，而增加学习共同体活动时间。学习共同体活动可贯穿于每一次课的教学中，也可只贯穿于每个章节的教学中。这就对任课教师提出了较高要求，一是教师讲授要高屋建瓴，打破教材固有体系，增强理论性，授课内容既有深度又有广度，并能结合授课专业变化教学内容，使教学更具针对性；二是教师能及时更新知识体系，对学生成果的总结能做到既精辟又画龙点睛，实现与学生教学相长。
3 精心设计“课堂学习共同体”的主题活动
首先，制定“学习共同体”主题活动应以维果斯基的“最近发展区”理论为依据，结合教育实践选择一些开放性的、关键性的、具有一定复杂性和挑战性的任务。比如，教育学概述中，可结合“教育”的概念，探讨“教育不要输在起跑线上”“教育是一场马拉松长跑”等观点；再如，心理学“记忆”这一章，可以将“内隐记忆与外显记忆的区别”作为一个主题活动来探讨。其次，“学习共同体”的主题活动最好根据各专业的特点来设计，如英语专业，就可适当形成“如何又快又好地记英语单词”等这样的小主题。最后，“学习共同体”主题活动的制定要遵循大主题带小主题原则，即把一个大的主题分成若干个不同的小专题，每一个小专题均围绕主题而设，是主题的组成部分，这可尽量避免在探究阶段出现重复。比如，与学生探讨完“教育规律”之后，可设置“教育与社会的关系和教育和人的关系就是教育的两条规律吗”“厦门大学教授潘懋元把规律分为内部和外部规律是否合理”“是不是教育同社会发展的关系是教育的外部关系，教育同人的发展的关系是教育的内部关系”等几个小专题，供各小组选择探讨。这样的学习任务既有助于提高学习者的探究热情和学习积极性，同时又保证了学生在有限的课堂时间内拓宽知识的视野，提升智慧的层次，增加学习结果的含金量。
参考文献
[1]滕尼斯.共同体与社会[M].北京：北京大学出版社，2010.
[2]JOHN RETALLICK，BARRY COCKLIN. Learning Community In Education：Issues，Strategies and Contexts[M].London； New York： Rutledge， 1966.
[3]张建伟.试论基于网络的学习共同体[J].中国远程教育，2000（增刊）.