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在阅读教学中，我们经常会看到这样一种怪现象：教过的课文，学生已经读过一遍又一遍，甚至都能背得滚瓜烂熟了，可是文中应该理解的东西却没有理解。为什么会出现这种“小和尚念经，有口无心”的现象？当我们蹲下身子用心观察孩子们的世界，便会发现，每个学生都有属于自己的生活世界及由此形成的个性气质和独特情怀。只有着眼于学生成长的内在动机的唤醒，使阅读成为学生自觉自愿的一种活动，才能使学生走入文本，进入一个充实精神、追求个性、充满人文情怀的境界，用心体会对语文课程丰富内涵的深刻理解。
那么，阅读教学如何从被动走向自觉？笔者在教学实践中进行了思考探索，设计了以下的教学操作思路，与大家共同探讨。
一、 创设情境，铺就阅读基石
阅读教学离不开具体可感的情境。只有适宜学生发展并与当前教学内容和谐一致的教学情境，才能最大限度地调动学生学习的积极性，激发其创造性，从而感悟语言，发展语言。教学《掌声》一课时，为了引导学生走进人物内心世界，不妨用语言创设氛围，让学生走进角色，换位思考：
师：现在，我们一起走进那难忘的课堂。如果你是小英的同学，你想通过这经久不息的掌声告诉小英些什么呢？
生：小英，你真没想到你演讲得这么出色，真让我感动。
生：小英，你真是不鸣则已，一鸣惊人啊!
生：小英，我们并不在意你的走路姿势，我们以你为荣!
这时，师进一步引导：无数的话语在小英的心中涌动，她有太多太多的话想对同学们说。如果你是小英，你想说——
生：谢谢大家的掌声，它给了我前进的勇气和信心，我会永远记住这掌声的!
生：谢谢同学们，没有大家的鼓励，也就没有这精彩的演讲。放心吧，今后我会振作起来，坚强起来!
……
在这一学习场景中，教师创设情境，带领学生走进文本，进入角色，移情体验。学生敞开了心扉，用一颗颗纯洁的童心去触摸文本语言，感受语言的温度；他们飞扬着激情，倾诉心声，用一句句质朴的童言来表达自己的真知灼见。而情境，正是学生与文本相融的纽带，在充满美感和智慧的氛围里，学生的情感、心理发生共鸣而契合，释放的是学生自主阅读的自由、愉悦、释放、本真。这种唤醒自觉的阅读教学正是力图把学生的生活实际与文本相结合，拓宽文本的空间，把生活中常见的现象，用文本提供的模式加以艺术化，为学生的阅读奠定了有力的基石。
二、 积极协作，进入阅读境界
实现阅读自觉的着眼点是改变学生被动接受知识传输的方式，教师可采用一种对知识主动探求，并重视实际问题解决的积极的学习方式。如在教学鲁迅文学作品单元时，引导学生自主设定学习目标，分组阅读。
1.从鲁迅的文学作品中认识鲁迅——《少年闰土》
2.从亲人与普通读者的回忆中认识鲁迅——《我的伯父鲁迅先生》《一面》
3.从歌颂鲁迅的文学作品中认识鲁迅——《有的人》
在自读基础上，整合单元内容，教师指导学习小组合作进行专题组块式探究学习：
（1）初识鲁迅（摘录文中描写鲁迅的句子）
（2）他人眼中的鲁迅（摘录文中对鲁迅的评价）
（3）我眼中的鲁迅（自学本单元后对鲁迅的评价）
（4）我的质疑（自学本单元，列出所遇到的问题）
（5）我的探究（列出还想了解鲁迅哪些内容）
在以上教学中，教师不再对学习内容进行权威的垄断，而是指导学生发现问题、探索问题、得出结论。由于课题目标明确，分工具体，大家都是主人，人人都有探究目标，从而形成生生互动的可喜局面。在此过程中，学生可以学会理清自己的思路、表达自己的见解，学会相互接纳、赞赏、争辩、互助。他们会不断对自己和别人的看法进行反思和评判。通过这种合作和沟通，学生可以看到问题的不同侧面和解决途径，从而对阅读材料产生新的洞察和建构，实现知识、能力和素质三者的统一，以此达到全面提高学生语文素养的目的。
三、 捕捉疑点，明确阅读方向
从阅读心理学的角度来看，阅读是一个以疑为起点，以思为核心，以体验领悟为目的的认知过程。可以说，阅读的目的就是在不断质疑、解疑的过程中与文本进行对话，并获取意义和体验情感。
如苏教版第十册《二泉映月》教学片段：
师：阿炳在两个中秋之夜来到了二泉，不变的是如诗的美景，改变的又是什么呢？请同学们自由朗读课文的第二和第四自然段，找找有关语句。
生：年少时，小阿炳跟随师父来到泉边赏月，除了淙淙的流水，他什么声音也没有听见；多年以后，阿炳在邻家少年的搀扶下来到了二泉，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……
师：读到这里，同学们有什么疑问产生吗？
生：年幼时，他只闻泉水淙淙；为何十多年后的今天，阿炳听到了那么多，那么多呢？
师：请同学们静心默读课文的第三自然段，用心体会。
“深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……”这些句子背后蕴藏着什么情感？《二泉映月》的乐声中负载着什么？阿炳的人生传递着什么？文本的语言中激荡着什么？学生在特定的教学情境中激疑、质疑、析疑、释疑，在主动的语言实践中触摸文本、思辨感悟、运用表达。从课题处启疑、于关键词句激疑、在看似平常处生疑，富于探究的阅读教学让我们的学生解读语言奥秘的过程中，始终处于求知若渴、浸润语文的状态。
四、 关注个性，倡导文本多元解读
语文课程丰富的人文内涵孕育了文本解读的多样性，而学生反应的独特性、多元性则体现了语文教学过程的生命体验、运动、成长本质。每一个学生都是一个独立的个体，都有着与众不同的人生阅历与心路历程，面对同一文本，自然会产生各自不同的阅读期待。而在阅读过程中，由于个体原有生活经验与阅读体验的参与和观照，同样会产生各自不同的理解感悟和情感体验。
在教学《最后一课》的高潮部分时，韩麦尔先生站起来，“‘我的朋友们啊，’他说，‘我——我——’但是他哽住了，他说不下去了。”教师尽力回归到韩麦尔先生当下的心情，用心去读这一句话，力图创设一种情境，唤起学生情感共鸣。学生随教师一起走近韩麦尔先生，似乎也触摸到一点“最后一课”的灵魂。
师：韩麦尔先生究竟想说什么？那是怎样的难以言状的痛苦？是一种怎样的思想感情的潮水在他的心头汹涌澎湃？请你做一回韩麦尔先生，说出他没有说出的话。
学生这下可忙开了，或争论、或沉思、或口中念念有词……
生1：我——我——我的朋友们，我的孩子们，你们要永远记住法语，她是世界上最美丽的语言，是我们民族的根，记住她就有了根，谁也不能使我们屈服。
生2：我——我——我的朋友们，我的孩子们，虽然我走了，但我今天把爱国的种子撒下了，希望它在你们心中生根发芽。
……
学生们的回答精彩纷呈，这里有主旨的多义性以及解读的生成性，与小弗郎士一样，他们也在经历人生一课：面对失去，我们该怎样？一个人的心灵是如何成熟的？什么是生命中的根？人要有忏悔意识等。
语文阅读生活是提升学生生命质量的历程。只有从教师忠实执行教学计划、学生被动接受知识转变为每个学生自主自觉地阅读发展，语文教学才会实现美丽的转身。
参考文献
[1] 吴惠青.小学语文自主建构研究.北京：人民教育出版社，2001.
[2] 周平儒.用建构主义学习理论构建新型的教学模式.中小学电教，2003（6）.
[3] 沈海美.试论建构性阅读教学的价值建构.教育前沿，2008（9）.
那么，阅读教学如何从被动走向自觉？笔者在教学实践中进行了思考探索，设计了以下的教学操作思路，与大家共同探讨。
一、 创设情境，铺就阅读基石
阅读教学离不开具体可感的情境。只有适宜学生发展并与当前教学内容和谐一致的教学情境，才能最大限度地调动学生学习的积极性，激发其创造性，从而感悟语言，发展语言。教学《掌声》一课时，为了引导学生走进人物内心世界，不妨用语言创设氛围，让学生走进角色，换位思考：
师：现在，我们一起走进那难忘的课堂。如果你是小英的同学，你想通过这经久不息的掌声告诉小英些什么呢？
生：小英，你真没想到你演讲得这么出色，真让我感动。
生：小英，你真是不鸣则已，一鸣惊人啊!
生：小英，我们并不在意你的走路姿势，我们以你为荣!
这时，师进一步引导：无数的话语在小英的心中涌动，她有太多太多的话想对同学们说。如果你是小英，你想说——
生：谢谢大家的掌声，它给了我前进的勇气和信心，我会永远记住这掌声的!
生：谢谢同学们，没有大家的鼓励，也就没有这精彩的演讲。放心吧，今后我会振作起来，坚强起来!
……
在这一学习场景中，教师创设情境，带领学生走进文本，进入角色，移情体验。学生敞开了心扉，用一颗颗纯洁的童心去触摸文本语言，感受语言的温度；他们飞扬着激情，倾诉心声，用一句句质朴的童言来表达自己的真知灼见。而情境，正是学生与文本相融的纽带，在充满美感和智慧的氛围里，学生的情感、心理发生共鸣而契合，释放的是学生自主阅读的自由、愉悦、释放、本真。这种唤醒自觉的阅读教学正是力图把学生的生活实际与文本相结合，拓宽文本的空间，把生活中常见的现象，用文本提供的模式加以艺术化，为学生的阅读奠定了有力的基石。
二、 积极协作，进入阅读境界
实现阅读自觉的着眼点是改变学生被动接受知识传输的方式，教师可采用一种对知识主动探求，并重视实际问题解决的积极的学习方式。如在教学鲁迅文学作品单元时，引导学生自主设定学习目标，分组阅读。
1.从鲁迅的文学作品中认识鲁迅——《少年闰土》
2.从亲人与普通读者的回忆中认识鲁迅——《我的伯父鲁迅先生》《一面》
3.从歌颂鲁迅的文学作品中认识鲁迅——《有的人》
在自读基础上，整合单元内容，教师指导学习小组合作进行专题组块式探究学习：
（1）初识鲁迅（摘录文中描写鲁迅的句子）
（2）他人眼中的鲁迅（摘录文中对鲁迅的评价）
（3）我眼中的鲁迅（自学本单元后对鲁迅的评价）
（4）我的质疑（自学本单元，列出所遇到的问题）
（5）我的探究（列出还想了解鲁迅哪些内容）
在以上教学中，教师不再对学习内容进行权威的垄断，而是指导学生发现问题、探索问题、得出结论。由于课题目标明确，分工具体，大家都是主人，人人都有探究目标，从而形成生生互动的可喜局面。在此过程中，学生可以学会理清自己的思路、表达自己的见解，学会相互接纳、赞赏、争辩、互助。他们会不断对自己和别人的看法进行反思和评判。通过这种合作和沟通，学生可以看到问题的不同侧面和解决途径，从而对阅读材料产生新的洞察和建构，实现知识、能力和素质三者的统一，以此达到全面提高学生语文素养的目的。
三、 捕捉疑点，明确阅读方向
从阅读心理学的角度来看，阅读是一个以疑为起点，以思为核心，以体验领悟为目的的认知过程。可以说，阅读的目的就是在不断质疑、解疑的过程中与文本进行对话，并获取意义和体验情感。
如苏教版第十册《二泉映月》教学片段：
师：阿炳在两个中秋之夜来到了二泉，不变的是如诗的美景，改变的又是什么呢？请同学们自由朗读课文的第二和第四自然段，找找有关语句。
生：年少时，小阿炳跟随师父来到泉边赏月，除了淙淙的流水，他什么声音也没有听见；多年以后，阿炳在邻家少年的搀扶下来到了二泉，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……
师：读到这里，同学们有什么疑问产生吗？
生：年幼时，他只闻泉水淙淙；为何十多年后的今天，阿炳听到了那么多，那么多呢？
师：请同学们静心默读课文的第三自然段，用心体会。
“深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……”这些句子背后蕴藏着什么情感？《二泉映月》的乐声中负载着什么？阿炳的人生传递着什么？文本的语言中激荡着什么？学生在特定的教学情境中激疑、质疑、析疑、释疑，在主动的语言实践中触摸文本、思辨感悟、运用表达。从课题处启疑、于关键词句激疑、在看似平常处生疑，富于探究的阅读教学让我们的学生解读语言奥秘的过程中，始终处于求知若渴、浸润语文的状态。
四、 关注个性，倡导文本多元解读
语文课程丰富的人文内涵孕育了文本解读的多样性，而学生反应的独特性、多元性则体现了语文教学过程的生命体验、运动、成长本质。每一个学生都是一个独立的个体，都有着与众不同的人生阅历与心路历程，面对同一文本，自然会产生各自不同的阅读期待。而在阅读过程中，由于个体原有生活经验与阅读体验的参与和观照，同样会产生各自不同的理解感悟和情感体验。
在教学《最后一课》的高潮部分时，韩麦尔先生站起来，“‘我的朋友们啊，’他说，‘我——我——’但是他哽住了，他说不下去了。”教师尽力回归到韩麦尔先生当下的心情，用心去读这一句话，力图创设一种情境，唤起学生情感共鸣。学生随教师一起走近韩麦尔先生，似乎也触摸到一点“最后一课”的灵魂。
师：韩麦尔先生究竟想说什么？那是怎样的难以言状的痛苦？是一种怎样的思想感情的潮水在他的心头汹涌澎湃？请你做一回韩麦尔先生，说出他没有说出的话。
学生这下可忙开了，或争论、或沉思、或口中念念有词……
生1：我——我——我的朋友们，我的孩子们，你们要永远记住法语，她是世界上最美丽的语言，是我们民族的根，记住她就有了根，谁也不能使我们屈服。
生2：我——我——我的朋友们，我的孩子们，虽然我走了，但我今天把爱国的种子撒下了，希望它在你们心中生根发芽。
……
学生们的回答精彩纷呈，这里有主旨的多义性以及解读的生成性，与小弗郎士一样，他们也在经历人生一课：面对失去，我们该怎样？一个人的心灵是如何成熟的？什么是生命中的根？人要有忏悔意识等。
语文阅读生活是提升学生生命质量的历程。只有从教师忠实执行教学计划、学生被动接受知识转变为每个学生自主自觉地阅读发展，语文教学才会实现美丽的转身。
参考文献
[1] 吴惠青.小学语文自主建构研究.北京：人民教育出版社，2001.
[2] 周平儒.用建构主义学习理论构建新型的教学模式.中小学电教，2003（6）.
[3] 沈海美.试论建构性阅读教学的价值建构.教育前沿，2008（9）.