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摘 要：小学英语Sory Time板块教学的设问，宜从学生想回答的问题以及学生需要思索的问题等方面入手。教学实践证明，这样的设问可激发学习兴趣，促进思考。
关键词：小学英语；story time教学；设问；活动；呈现方式；策略指导
中图分类号：G623.31 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2015）08-0052-03
译林版小学英语教学的第一课时常常是Story Time的教学。Story Time的内容有情境对话、故事与短篇。在以情境对话为主要内容的Story Time的部分，关于教学所能达到的成果、教师的理解与设计各有千秋。本文就两位教师执教的译林版《五年级上Unit6 My e-friend》第一课时Story Time的教学设计进行比较。思考的落脚点主要集中在提问与学生的关系、活动与现实的接轨、人文性与工具性的结合、策略指导与任务教学的交融等方面，旨在探索Story Time板块教学设计中的语言任务价值与文化理解，以引起广大英语教育工作者对Story Time的进一步关注与思考。
一、什么样的提问是学生想回答的
（一）学生想回答的才有真正的提问价值
A教师在引入Story Time时，呈现了Wang Bing和Liu Tao交流的画面，接着问学生“Which one is the e-friend？ Is he Wang Bing’s e-friend？”，进而通过边听短文，边看对话的形式，让学生寻找这个问题的答案。教师A在这里的提问是带有悬念的，需要学生去聆听与寻找，但却不是学生感兴趣的。因此，教师在让孩子猜一猜时，孩子的反应相当冷淡。
教师B在引入e-friend的教学时，先出示一份e-mail，然后，教师顺着邮件接着问：Who send this e-mail to me？ Would you like to know them？这样现实的问题，相比让孩子猜是谁的网友更有真实性，也更能引发孩子的兴趣，学生更有听的积极性与问的积极性。
（二）学生需要思考的才是具有内涵的问题
B教师在与学生谈论朋友这个话题结束时，出示了标题Unit6 My e-friend，并问学生刚才提到的两个外国朋友是不是e-friend，进而明确地提出What is a e-friend？How do we get to know？这两个问题是相当具有思维挑战性的。教师A在教学e-friend的时候，只是提到了网友是通过e-mail等方式联系的朋友。但教师B在这里却有深度地提示学生，用邮件联系并不一定是网友，网友必须是“Get to know each other from the Internet.”
在Story Time的教学中，要调动学生的积极性，将课堂还给学生，让学生成为每个活动的主角。事实证明，只有学生成为了课堂的主体，它才能真正地激发起学生的思维。提问应真正地从学生本体出发，从学生真正感兴趣的点出发，学生才愿意与教师进行对话。事实上，学生自主学习的成果远远大于学生被动接受所获得的成果，无论是从对知识的理解还是运用上，都是如此。
二、什么样的活动能够将学生带入真实交际
教师A在学完Unit6 Story time后，让学生完成与Story Time相连的Think and write板块。进而通过这个板块所获得的信息复述课文的内容。教师A对于语篇教学中语言输出的理解是：学生能进行总结性和综合性的复述。教师B在学完Unit6 Story time后，带领学生进行角色表演，一人扮演Liu Tao的母亲，询问Liu Tao关于Wang Bing笔友的信息。最后，总结了可以用于询问他人讯息的问句。从中，我们不难发现教师B对于语篇教学中语言输出的理解是：学生能在下次想了解他人信息的时候，知道怎样询问与怎样回答。那么，从真实交际的需要来说，对于学生的未来交际需要而言，学会综合性的复述与学会日常问答相比，似乎后者更有真实学习的必要，语用价值更大。
五年级上册Unit6 Story Time故事所呈现的语言结构反映了两个部分的会话结构。第一个结构是邀请他人参加某项活动，第二个结构是了解第三方信息。这两个语言结构对于学生的日常交际都有着积极的借鉴意义。我们的教学设计其实就是要让学生通过学习Story Time的语言结构，在未来的某天能用英语去要求别人一起做一件事，或是在未来与他们谈论彼此感兴趣的人时使用到这里所学到的会话结构，以获得自己感兴趣的信息。我们的教学活动能否帮助学生习得这样的真实交际能力是Story Time教学的真正起点与归宿。
三、什么样的呈现方式能让学生视野开阔
教师B在处理Story Time的细节问题Where does he live？时，呈现了一张世界地图，在上面标明the UK，China和the US，在学生回答He lives in the UK的同时，也了解了英国在世界版图中的位置。接着，教师又和学生共同认识自己生活的地方：中国的地理位置，还认识了教师的两位朋友所生活的美国的位置。这样不仅让学生了解国家的英文表达，也了解了与国家名称相关的外延知识。其实，对于世界的了解确实不止一个名称，当我们有机会走出国门，真实地踏上其他大陆，我们需要了解的东西会更多更多，例如国家的方位、天气、语言、风俗、独特的饮食习惯等等。教师B在信息的呈现方式上，考虑到信息背后所附着的文化信息，让学生了解到国家的所在，帮助学生以更为开阔的视野看待自己所处的位置。
四、什么样的策略指导能正中学生学习的薄弱之处
教师A注重指导学生走进人物的情感，了解话语背后的潜台词，在教学如何朗读“Does he like playing football？”时，教师便提示因为Liu Tao自己喜欢踢足球，所以他是带着兴奋的心情问的，因此，要读出兴奋的语气。显然教师A在本课的朗读指导上更注重语气的指导。教师B对于朗读指导主要反映在单词的分段拼读，以及断句的处理上。在指导学生朗读Let’s go and play football in the playground的时候，教师让学生将自己觉得应该停顿的地方做标记，并且读出来。一个学生将分段符号放置在go的后面，另一个学生将分段符号放置在football的后面。教师表示自己更同意后面一种分段方式。从这个教学环节的设置上我们看出，教师B更重视学生对于意群的理解与分段，他认为学生在长句子的学习上更重要的是学会在恰当的地方停顿，他更重视了学生断句能力的培养。
教师A对Story Time中的朗读指导包括单词发音上的指导，如学习e-mail的时候，采用tail——mail——e-mail的以旧学新的方式指导学生认读单词。教师A充分考虑了学生的元认知，提供策略帮助学生认知和记忆新单词。指导结束后，教师A还带领学生认读几遍以巩固对新词的认知。在教学eleven years old的时候，教师A是通过让学生阅读课文，在回答问题的时候，提出并学习eleven years old的，接着教师让学生认读了几遍后，让学生说说12岁怎么说，拓展这个词组。教师B则是通过介绍自己的年龄，让学生根据教师所说的“forty years old”来说出自己的年龄。在学生说的时候，这个词组没有呈现，学生在这个部分的学习完全是依靠自己听觉与对教师嘴型的观察获得。在两个学生尝试说自己的年龄后，教师才呈现“11 years old”这个词条，采用old——ear——year——years——11 years old的策略帮助学生认读了这个词。接着教师开始使用How old are you？来询问学生的年龄，学生通过回答这个问题自然地认读与运用了它，教师在问到第5个学生的时候，那个学生说自己12岁，虽然发音并不标准，但这便成了学生了解12 years old的大好机会，教师帮助孩子自主地完成了这部分学习与运用。从两位教师的词汇教学策略的运用上来看，他们都非常重视以旧带新以及认知活动的情境创设。他们有一个差异，那就是学生在学习12 years old的时候，教师A让学生以词汇拓展的形式表达出来，而教师B则是在与学生的交流中，通过学生的自主表达与教师的语言指导完成的。教师B将读的过程变成了用的过程，任务更为真实，从实际的效果看，更为自然，丝毫没有机械操练所带来的枯燥感。教师B在词汇认读策略中还加入了自己对任务型教学的理解，正中了学生认读容易运用难的薄弱之处。
关键词：小学英语；story time教学；设问；活动；呈现方式；策略指导
中图分类号：G623.31 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2015）08-0052-03
译林版小学英语教学的第一课时常常是Story Time的教学。Story Time的内容有情境对话、故事与短篇。在以情境对话为主要内容的Story Time的部分，关于教学所能达到的成果、教师的理解与设计各有千秋。本文就两位教师执教的译林版《五年级上Unit6 My e-friend》第一课时Story Time的教学设计进行比较。思考的落脚点主要集中在提问与学生的关系、活动与现实的接轨、人文性与工具性的结合、策略指导与任务教学的交融等方面，旨在探索Story Time板块教学设计中的语言任务价值与文化理解，以引起广大英语教育工作者对Story Time的进一步关注与思考。
一、什么样的提问是学生想回答的
（一）学生想回答的才有真正的提问价值
A教师在引入Story Time时，呈现了Wang Bing和Liu Tao交流的画面，接着问学生“Which one is the e-friend？ Is he Wang Bing’s e-friend？”，进而通过边听短文，边看对话的形式，让学生寻找这个问题的答案。教师A在这里的提问是带有悬念的，需要学生去聆听与寻找，但却不是学生感兴趣的。因此，教师在让孩子猜一猜时，孩子的反应相当冷淡。
教师B在引入e-friend的教学时，先出示一份e-mail，然后，教师顺着邮件接着问：Who send this e-mail to me？ Would you like to know them？这样现实的问题，相比让孩子猜是谁的网友更有真实性，也更能引发孩子的兴趣，学生更有听的积极性与问的积极性。
（二）学生需要思考的才是具有内涵的问题
B教师在与学生谈论朋友这个话题结束时，出示了标题Unit6 My e-friend，并问学生刚才提到的两个外国朋友是不是e-friend，进而明确地提出What is a e-friend？How do we get to know？这两个问题是相当具有思维挑战性的。教师A在教学e-friend的时候，只是提到了网友是通过e-mail等方式联系的朋友。但教师B在这里却有深度地提示学生，用邮件联系并不一定是网友，网友必须是“Get to know each other from the Internet.”
在Story Time的教学中，要调动学生的积极性，将课堂还给学生，让学生成为每个活动的主角。事实证明，只有学生成为了课堂的主体，它才能真正地激发起学生的思维。提问应真正地从学生本体出发，从学生真正感兴趣的点出发，学生才愿意与教师进行对话。事实上，学生自主学习的成果远远大于学生被动接受所获得的成果，无论是从对知识的理解还是运用上，都是如此。
二、什么样的活动能够将学生带入真实交际
教师A在学完Unit6 Story time后，让学生完成与Story Time相连的Think and write板块。进而通过这个板块所获得的信息复述课文的内容。教师A对于语篇教学中语言输出的理解是：学生能进行总结性和综合性的复述。教师B在学完Unit6 Story time后，带领学生进行角色表演，一人扮演Liu Tao的母亲，询问Liu Tao关于Wang Bing笔友的信息。最后，总结了可以用于询问他人讯息的问句。从中，我们不难发现教师B对于语篇教学中语言输出的理解是：学生能在下次想了解他人信息的时候，知道怎样询问与怎样回答。那么，从真实交际的需要来说，对于学生的未来交际需要而言，学会综合性的复述与学会日常问答相比，似乎后者更有真实学习的必要，语用价值更大。
五年级上册Unit6 Story Time故事所呈现的语言结构反映了两个部分的会话结构。第一个结构是邀请他人参加某项活动，第二个结构是了解第三方信息。这两个语言结构对于学生的日常交际都有着积极的借鉴意义。我们的教学设计其实就是要让学生通过学习Story Time的语言结构，在未来的某天能用英语去要求别人一起做一件事，或是在未来与他们谈论彼此感兴趣的人时使用到这里所学到的会话结构，以获得自己感兴趣的信息。我们的教学活动能否帮助学生习得这样的真实交际能力是Story Time教学的真正起点与归宿。
三、什么样的呈现方式能让学生视野开阔
教师B在处理Story Time的细节问题Where does he live？时，呈现了一张世界地图，在上面标明the UK，China和the US，在学生回答He lives in the UK的同时，也了解了英国在世界版图中的位置。接着，教师又和学生共同认识自己生活的地方：中国的地理位置，还认识了教师的两位朋友所生活的美国的位置。这样不仅让学生了解国家的英文表达，也了解了与国家名称相关的外延知识。其实，对于世界的了解确实不止一个名称，当我们有机会走出国门，真实地踏上其他大陆，我们需要了解的东西会更多更多，例如国家的方位、天气、语言、风俗、独特的饮食习惯等等。教师B在信息的呈现方式上，考虑到信息背后所附着的文化信息，让学生了解到国家的所在，帮助学生以更为开阔的视野看待自己所处的位置。
四、什么样的策略指导能正中学生学习的薄弱之处
教师A注重指导学生走进人物的情感，了解话语背后的潜台词，在教学如何朗读“Does he like playing football？”时，教师便提示因为Liu Tao自己喜欢踢足球，所以他是带着兴奋的心情问的，因此，要读出兴奋的语气。显然教师A在本课的朗读指导上更注重语气的指导。教师B对于朗读指导主要反映在单词的分段拼读，以及断句的处理上。在指导学生朗读Let’s go and play football in the playground的时候，教师让学生将自己觉得应该停顿的地方做标记，并且读出来。一个学生将分段符号放置在go的后面，另一个学生将分段符号放置在football的后面。教师表示自己更同意后面一种分段方式。从这个教学环节的设置上我们看出，教师B更重视学生对于意群的理解与分段，他认为学生在长句子的学习上更重要的是学会在恰当的地方停顿，他更重视了学生断句能力的培养。
教师A对Story Time中的朗读指导包括单词发音上的指导，如学习e-mail的时候，采用tail——mail——e-mail的以旧学新的方式指导学生认读单词。教师A充分考虑了学生的元认知，提供策略帮助学生认知和记忆新单词。指导结束后，教师A还带领学生认读几遍以巩固对新词的认知。在教学eleven years old的时候，教师A是通过让学生阅读课文，在回答问题的时候，提出并学习eleven years old的，接着教师让学生认读了几遍后，让学生说说12岁怎么说，拓展这个词组。教师B则是通过介绍自己的年龄，让学生根据教师所说的“forty years old”来说出自己的年龄。在学生说的时候，这个词组没有呈现，学生在这个部分的学习完全是依靠自己听觉与对教师嘴型的观察获得。在两个学生尝试说自己的年龄后，教师才呈现“11 years old”这个词条，采用old——ear——year——years——11 years old的策略帮助学生认读了这个词。接着教师开始使用How old are you？来询问学生的年龄，学生通过回答这个问题自然地认读与运用了它，教师在问到第5个学生的时候，那个学生说自己12岁，虽然发音并不标准，但这便成了学生了解12 years old的大好机会，教师帮助孩子自主地完成了这部分学习与运用。从两位教师的词汇教学策略的运用上来看，他们都非常重视以旧带新以及认知活动的情境创设。他们有一个差异，那就是学生在学习12 years old的时候，教师A让学生以词汇拓展的形式表达出来，而教师B则是在与学生的交流中，通过学生的自主表达与教师的语言指导完成的。教师B将读的过程变成了用的过程，任务更为真实，从实际的效果看，更为自然，丝毫没有机械操练所带来的枯燥感。教师B在词汇认读策略中还加入了自己对任务型教学的理解，正中了学生认读容易运用难的薄弱之处。