动词习得向来是二语习得研究中的重点课题。日语中的有对自他动词数量众多,占常用动词的半数以上。其词尾形态复杂多样。作为黏着语,在使用中要求搭配相应助词,且其语态意义与句法性语态之间存在着错综复杂的关系。这些都导致中国日语学习者在有对自他动词的习得方面遭遇很大困难。本研究从中国日语学习者的视角出发,以第二语言习得中介语和认知语言学的相关理论为基石,结合《中国日语学习者语料库》的数据和两项问卷调查的结果,从定量和定性两方面考察中国日语学习者对自他动词的认知和运用状况,综合探讨中国日语学习者在有对自他动词习得过程中呈现出的特点和规律。在此基础上,挖掘其中的重点和难点所在,分析影响习得的主要因素。本研究首先基于动态论的观点和历史演变的特点对有对自他动词的分类进行了重新梳理,提出较为清晰的分类方法,并站在学习者的视角描述了有对自他动词的语态意义和句法性语态之间的异同,为后续开展语料库和问卷调查的研究提供分析基准。从语料库中高频词的使用情况来看,整体而言,动态化各类型有对自他动词的使用范围以及自动词、他动词的使用倾向上,学习者与母语使用者都较为接近。对于不同词尾类型的有对自他动词,学习者的习得具有阶段性,呈现出U型的特点。L4学习者偏误多集中在“aru-eru”“ru-su”“u-eru”等常见词尾类型上,L8学习者则集中在“eru-asu”“eru-u”“iru-osu”等。这与有对自他动词的导入时间和学习者对词尾类型的认知有关。学习者对于他动化动词的整体认知水平最高,其次是两极化动词。虽然对自动化动词的认知正确率最低,但两级分化特征明显。“aru-eru”词尾类型最为容易认知,而“eru-u”词尾类型认知最为困难。另外,两极化中的“ru-seru”和他动化中“u-asu/osu”也是认知的难点。影响学习者认知的主要因素是学习时长。随着学习时间的增加,学习者对有对自他动词的认知会逐步清晰。此外,出国学习经历对学习时间在两年至四年之间的学习者有显著性促进作用。但当学习者内化了正确的认知模式后,出国经历不再具有明显的帮助。同时,能力考试级别的差异辅证了学习时长对习得效果的影响。有一级能力考试证书的学习者在认知的正确性上明显高于二级以下的学习者。在有对自他动词的运用层面,从语境上来说,“无情物内在变化和特性”、“有情物主观意志动作”以及“自然力引发无情物的变化及诱因触发有情物的自然反应”三种情况是学习者较为容易习得的部分,相对而言,“有情物主体承担动作责任”及“有情物动作作用引发对象发生变化”是习得的难点。特别是在“有情物承担动作责任”的场景中,学习时间在三年以上七年以下的中高级学习者的选择在不同题目上发生明显的摇摆现象。学习者习得困难的主要原因是受到动作链中的“人为参与”以及动作为“脱使役化动词”的影响。另外,在语义上与他动词并非完全对应的有对自动词也是学习者难以习得的内容。最后,从语态使用情况来看,无论是语料库还是问卷调查的结果都表明,学习者难以习得的是与可能态相关的内容,接下来是与被动态相关的内容,几乎没有使役态相关问题出现。在与可能态的区分使用中,同形词干扰较为严重。在脱使役化动词的使用上,主要是有对自动词和其对应的他动词的可能态之间的选择偏差。而在反使役化动词的使用上,虽然也会出现有对自动词和对应他动词的可能态的使用偏误问题,但更多的是有对自动词和该自动词的可能态之间的混淆。与被动态之间的混淆问题同样受到脱使役化动词的性质影响。当动词、特别是一般不会反映在句法结构中的施事伴随格助词「に」出现时,学习者使用被动态的倾向会明显增强。另外,语态上的混淆还反映在学习者倾向于在有对自动词上使用可能态和被动态,而在有对他动词上使用使役态。影响语态的因素主要是以汉语为母语的学习者在动作链的所有阶段都以有情物的动作或有情物对客体的作用来认知世界,而日语母语使用者则习惯于将有情物或无情物都认知为对象或者说是“客观世界”的一部分。在学习者使用的教材中,有对自他动词所占训读动词的比例较为接近日语常用动词中的有对自他动词的比例,但解释和练习明显不足。因此,有对自他动词的大量输入与学习者难以自省习得的矛盾较为突出,需要在课堂教学中增加图示和不同情境背景的例句,以便更加有效地提升学习者对有对自他动词、特别是其使用条件的认知。