20世纪20年代初，乔治·萨顿(G.Sarton)建立了世界上第一个独立的科技史学科体系。与西方的科技史起源于综合史（通史）研究不同，中国的科技史研究，一开始便起源于各分散的学科史。　　 1949年，中国大陆结束了旷日持久的战乱时期，建立了新的政权。自清末以降，由于中国百年孱弱，又适逢朝鲜战爆发，因此，一股“渴望自强”的民族主义情绪，始终强烈地萦绕在20世纪50年代初中国的大地上。1954年前后，中国的最高科研管理当局（中国科学院）的副院长竺可桢先生，受到了“英国人李约瑟博士研究和编撰《中国科学技术史》”的触动(钱永红，2011;竺可桢，1989:142-143.)。于是，在同年2月25日在《人民日报》上发表了名为《为什么要研究中国科学史》文章，提出，中国人要在“弘扬民族科学精神”的旗帜下，开展科学技术史研究。由于竺可桢先生在哈佛求学时期，曾接受了“进步主义”的理念和萨顿的“实证主义”研究范式，因此，以他为代表的当时的主流学者，对科技史功能，持有“古为今用”的观点;对其辉格史观和宣传意识形态行为，持赞同态度。他在1954年的那篇文章中，通过列举我国古代记录的“客星与天文射电源、超新星的关系”，号召了人们整理和研究科学史料，为经济建设服务，为基础科研服务。　　 竺先生的观点在中国科学界引起了巨大的共鸣，于是在一片“总结祖国科学遗产，总结群众和生产革新者的先进经验，丰富世界科学宝库”的呼吁声中，各学科的学者纷纷响应，迅速开始建立本学科的史料整理工作。科技史研究生的教育，也随之展开。但是，这种靠“民族主义和国家强权而非学术认同”来急速推动的学科建制化，也给后来的中国科技史的教育带了一些负面的影响。　　 一方面，它使国内的科学技术史教育工作，长期服从于“凝聚人民、弘扬民族自豪感”的意识形态需要。由此所引出的“辉格史”式的教研模式，更使科技史成为一种政治宣传工具，而非独立的学术研究学科。事实证明，早期的科技史教育和研究，受政治干预极深。从1950年到1976年（在这短暂的26年里），科技史学科和科技史教育的命运，像当时的政治人物一样，随着政治运动和局势，时扬时贬，不断起伏。文革结束后，科技史学科才得以围绕学术发展的客观规律，重新建制化——摆脱了过去国家强权的推动，依靠学术魅力、学术价值，一步一步艰难地推进着学术认同和职业认同。20世纪70年代末，科技史恢复了研究生的招生和培养。在随后十多年里（1981-1996），科技史在学科设置、学位设置、学制、课程、奖助学制度等方面，开始探索、完善、规范培养机制。最终于1997年获得了较大的学术认同，并在高校系统建立起职业化的科技史研究、教育组织，基本完成了其建制化的历程。　　 另一方面，非学术发展推动的学科建制化过程，使学科的建立显得过于匆忙，来不及形成统一的科技史学科规划，而任由各学科单独发展，从而形成“科学史、技术史、建筑史、医学史等”学科史割据的局面。由于不似西方的科技史起源于单一（通史或综合史研究），随着几乎独立的各学科史，分别发展，彼此间的差异日益增大。最终，在各学科史之间，学者们连最基本的共识（如，科技史学科定位、功能、教育取向、教育阶段定位），都无法达成。这导致了日后的科技史教育，在目标设置、课程设计、培养模式等方面，都出现了不小的混乱。　　 那么，如何统一认识，建构规范的科技史教育的基本模式呢？本文拙见，应该通过正视“实践与认识”的关系来解决这个问题。即，所有的学科认识都应该来源于实际研究工作:若要定义“科技史学科定位、功能、教育取向、教育阶段”，必须根据其“学术研究现状、学术发展趋势、学科发展走向”来决定。　　 本文采取文献计量的办法，归纳了数十年来中国科技史学者研究传统和学术发展的趋势，确定了学科定位、功能、教育取向、教育阶段等问题的判断标准，从而推断了“应然条件下”，科技史的培养目标，课程设置及培养模式。