研究证明,同伴互评作为一种写作教学活动能很大程度上提升学习效果,作者根据收到的同伴反馈修改文本能够显著提高写作质量。在真实的同伴互评过程中,学习者既是作者又是评者,但从评者的角度探索同伴互评的影响研究还很少。此外,二语水平作为写作中的一个重要因素,并没有引起同伴互评研究者们的重视。因此,本研究的目的是从评者的角度,探讨同伴互评及评者和作者的二语水平如何影响评者自身的文本修改。鉴于在同伴互评中给予反馈和接受反馈都可能引发文本修改,本研究将这两方面反馈都考虑在内。本研究的数据来源于一项基于Peerceptiv在线互评系统的学术写作活动。研究的最终语料包括:53名评者的初稿(M=1827)和修改稿(M=2015),被标注的初稿互评评语(给出的评语:M=612;收到的评语:M=576),以及一、二稿的专家评分。本研究旨在回答三个研究问题:(1)不同二语水平评者在同伴互评过程中提供评语和收到评语的类型和分布是什么?(2)给出的评语类型和收到的评语类型如何共同影响不同二语水平评者的文本修改提高?(3)作者和评者的二语水平如何共同作用于给出评语和收到评语的类型和分布?本研究的研究方法主要是定量研究,同时结合了对同伴互评评语的定性分析。数据分析采用多元线性回归分析和相关性分析等统计方法。最近发展区理论、合作学习理论和自我阐释理论共同构成本研究的理论基础。根据高瑛等(2018)提出的分析框架,本研究分别对评者给出的评语和收到的评语进行语料标注。通过分析不同二语水平评者给出的评语和收到的评语分布情况,本文旨在探究不同反馈评语类型和数量对评者自身文本修改提高的影响,同时,探究学习者二语水平互动组合对评者在给出的反馈评语和收到的反馈评语的影响。结果表明:(1)给出评语和收到评语的分布特征相似。在五种反馈评语类型中,“问题”类评语最常用(给出的评语:M=12.70,收到的评语:M=12.04),而“解决方案”类评语使用最少(给出的评语:M=1.00,收到的评语:M=0.91)。“解释”类和“建议”类评语的数量相近,二者的使用频率都是第二高。在给出的各类评语中,高水平评者提供的“问题”类、“解决方案”类、“建议”类和“解释”类反馈比低水平评者多。相反,在收到的各类评语中,低水平评者收到更多这四种类型的反馈。(2)大体上,提供反馈和接受反馈都会影响所有评者的文本修改提高率(M=11.37%),并且收到的“问题”类评语使其受益最大。回归分析结果显示,高水平评者受益于整个同伴互评的过程,尤其在提出“解决方案+建议”类评语中受益更多(Beta=0.434,t=2.276,p<0.05);低水平评者主要受益于收到评语的过程,特别受益于收到“问题”类评语(Beta=0.806,t=2.112,p<0.05)。然而,提供“解释”类评语对评者的文本修改具有负面影响(Beta=-0.519,t=-2.693,p<0.05)。(3)学习者二语水平组合对评者收到的反馈类型有显著影响,如“定位”类评语(F(1,73)=7.476,p<0.05)、“解决方案”类评语(F(1,73)=5.179,p<0.05)和“解释”类评语(F(1,73)=4.919,p<0.05),但只对给出的“解决方案”类评语(F(1,70)=5.353,p<0.05)有所影响。在学习者二语水平的非对称组合中,无论是给出的评语还是收到的评语数量都最多,其中包括对文本修改有积极作用的给出的“解决方案+建议”类和收到的“问题”类评语。研究结果表明,评者受益于整个同伴互评的过程,但受益情况较为复杂,同伴的表现及其二语水平影响评者的表现。未来的同伴互评教学实践应当多采取学习者二语水平的非对称组合模式,因为这种方式组合产生的反馈数量最多,更易引发学习者提高文本修改。“解释”类评语产生的负面影响需引起教师重视,在指导同伴互评的过程中,要有意识地提供额外帮助和相关培训,以便学习者能够更加负责地评阅同伴文章,从而在深度思考中获益。本研究对英语写作教学和同伴互评相关研究具有重要启示意义。本研究的不足是样本数据较小并且忽视了同伴互评过程中的评语采纳环节,这都会对研究结果的准确性产生一定影响。