多年来,“三点半”难题一直是国家与社会关注的难点,伴随着“双减”政策的出台,课后服务作为配套政策正式落地。在我国,课后服务的发展仍处于摸着石头过河的探索阶段,配套政策和制度并不完善,而作为课后服务的直接执行者——义务教育阶段的教师们“被迫”承担起这项义务教育阶段延伸服务的责任。此外,义务教育发展不均衡的现象依然存在,村小生源薄弱、教学条件不利、优质师资不足是不争的事实。在这样的现实条件制约下,村小教师参与课后服务的积极性如何,何种因素影响了他们参与课后服务的积极性,如何在学校层面提升他们的积极性,这些都是学校管理层和政策制定者需要考虑的问题。本文基于教师专业发展阶段的相关理论、温勒的“心理场学说”及综合激励理论,在阅读、分析了数量众多的国内外相关文献、相关资料的基础上,提出研究假设,编制相关问卷,对目标群体开展了问卷调查。对问卷调查收集的数据进行了现况分析、差异分析、相关性分析和回归分析,研究发现上海市乡村小学教师整体参与课后服务的积极性较好,专业技术级别、身份认同与责任认同与参与课后服务的积极性呈现紧密的正相关关系。在此基础上,比较量化结果与研究假设存在的出入,并据此筛选了相关访谈对象,开展了深入的访谈,整理访谈内容并对此进行了三级编码,补充量化调研的不足,挖掘不同职业发展阶段上海乡村小学教师参与课后服务的积极性差异及背后的因素。质性研究结果与量化分析结果吻合,且进一步揭示了影响不同职业发展阶段上海乡村小学教师参与课后服务积极性的不同因素:身份认同低迷与专业发展需求未被满足阻碍了职初型教师的积极性;经费补贴的确立与制度安排的人性化促进了成熟型教师的积极性;政策价值认同感高促进了专家型教师的积极性。针对以上发现,本文基于温勒的“心理场学说”对乡村小学管理层提出建议:一、关注教师的“心理场”,其中包括给予职初教师专业素养发展支持,提升职初教师的身份认同感;引导成熟型老教师群体更新教育理念,增进老教师的经验价值感;营造合作文化氛围,增强专家型教师的示范引领感;二、完善教师的“工作场”,其中包括辨识不同职业发展阶段教师的不同需求,制定以人为本的课后服务制度;结合本土特色,开设具有乡村区域特色的课后服务课程,尝试建立特色品牌,实现师生共同发展。