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摘 要：针对浙江省高考英语考试引入读后续写的重大变革，本文以“互动协同理论”为理论依据，结合课例，探讨了如何使“文本”与“阅读者”在内容、结构、论述及语言这四个契合点上充分互动，使“输入”与“产出”之间充分协同，从而提高读后续写教学的有效性，提升学生的学习效应。
关键词：阅读教学；读后续写；互动协同效应
自王初明首次提出 “续理论”（王初明，2012）后，读后续写受到外语界的广泛关注。在国内外语界，与读后续写相关的研究也应运而生。然而，读后续写的研究范围大多还只是集中在大学外语界，在中小学英语教学中鲜有涉及。2016年10月，浙江省率先在高考英语试卷中采用读后续写题型，这标志着读后续写的应用价值无论在深度还是广度上，都有了重大突破。该题型能有效测量学生的阅读和写作水平，区分度较强，且能产生积极的反拨效应（王初明、亓鲁霞，2013）。随着读后续写理论的意义被逐渐认识，应用价值被不断发掘，其促学作用被不断地证实，读后续写不仅为高中生的英语学习注入了新的活力，也为高中英语教师的教学提供了新的方向和新的视角。
互动协同是读后续写赖以存在的理论基础之一。互动协同理论（Pickering & Garrod，2004）认为，协同是保持人际对话顺畅进行的机理。协同与互动密不可分，协同体现在互动中。学习者可以同本族语者交际互动，在丰富的语境信息中全方位互动协同，强化协同效应，这是学好外语的最佳途径之一。王初明提出了符合语言习得的有效路径：“互动→理解→协同→产出→习得”（王初明，2010）。他认为，学习者的理解能力总是超出其产出能力。而这种不平衡产生的拉平效应，正是提高语言水平的潜在动因。在拉平过程中，理解与产出之间互动而催生协同效应，较弱的产出能力在与理解能力的协同中不断得到提高。然而，受环境限制，外语学习者通常与本族语者交流互动的机会不多，所以选择有效的替代方式显得尤为重要。读后续写便是一种产生互动协同的有效途径。“读”是阅读者创造性解读文本的过程，“写”是阅读者参照性架构文本的过程。无论是“读”还是“写”，都是在学生与文本互动中产生互动效应。同时，通过“续”，学生将输入（前读）与产出（后写）结合，产生协同效应，如图1所示。
那么，在读后续写中，如何“续”才能产生最大化的互动协同效应？王初明指出，互动靠“续”来维持，“续”的密度决定互动的强度，也理所当然地决定协同的强度，进而决定学习效应的大小（王初明，2010）。因此，加大“續”的紧密度，增强阅读者与文本的互动强度以及输入与产出的协同强度，无疑是提升学习效果的关键所在。
文秋芳（2013）的“输出驱动—输入促成假设（output-driven， inputenabled hypothesis）”理论认为输出是语言习得的动力，又是语言习得的目标；输入是完成当下产出任务的促进手段。该假设理论启发教师从产出的写作维度去思考，使产出倒促输入，从而找到解决问题的关键。根据《普通高等学校招生全国统一考试英语科考试说明（高考综合改革试验省份试用）（第一版）》（以下简称《考试说明》），读后续写题型的评分原则主要从四个方面考虑：1. 与所给短文及段落开头语的衔接程度；2. 内容的丰富性和对标出的关键词语的应用情况；3.语法结构和词汇的丰富性和准确性；4. 上下文的连贯性（教育部考试中心，2015）。鉴于此，笔者认为，读后续写的写作聚焦了四个方面：内容（ideas）、组织结构（organization）、论述（voice）和语言（language），这也成了“续”的契合点。也就是说，在读后续写的过程中，要让输入与产出在这四个契合点上实现协同。同时，无论在输入还是产出过程中，“续”让学习者与文本在这四个契合点上得到充分互动。这样，互动协同的紧密度得到增强，实现拉平效应，最终提升学习效果。
王初明指出，教外语和学外语应该充分利用语言使用的合作特征，在学习活动中创造协同条件（王初明，2010）。读后续写的教学过程，不是教师选取文本材料或传达写作标准的过程，而是创造情境让学生深度体验和解读阅读文本，创造性地建构写作文本的过程。关于创造情景，教师可以采用问题驱动原则（黄贻宁，2015）。问题驱动原则是指以问题为出发点，引导学生思考和解决问题，达到理解、掌握和运用所提供的阅读材料的目的。因此，本文将结合2016年10月浙江省高考英语试卷的读后续写题（见附文），以问题为驱动，以内容、结构、论述及语言四者为契合点，探讨如何增强读后续写的互动协同效应，以提升学习效果。
1.契合点一：内容（Ideas）
（1）“前读”阶段
在针对性问题的驱动下，学生概括文章主旨大意，为续写搭建内容支架。
不同特征的文本需要不同的阅读策略。读后续写的文本多为情节丰富的记叙文。记叙文是以叙事为主要表达方式，以时空为组织顺序，以记叙自身或他人发生的事情或经历为主要内容的一种文体。叙事的背景（setting→time / place）、人物（character）、情节（plot）等是记叙文的基本要素。其中，情节是记叙文完整内容的具体展开，通常包括开端（introduction）、发展（rising action）、高潮（climax）、尾声（falling action）和结局（resolution）。因此，教师在读后续写教学中，应结合记叙文的文本特征，设计有针对性的问题，让学生与文本充分产生对话，帮助学生厘清文章的叙事要素并归纳主旨大意。
2016年10月，浙江省高考英语读后续写题中的文本是一篇记叙文，讲述的是Jane和丈夫Tom吵架后一气之下独自出走，结果迷失在森林里三天两夜，最后得以获救的故事。在进行该文的读后续写教学活动中，笔者设计了以下问题： Q1： What’s the genre of the passage？
Q2： What are the basic elements of a narration？
Q3： How is the story developed？
Q4： What time order signal words does the writer use？
Q5： Can you summarize the main idea of the story in one sentence？
學生快速阅读文章，找出叙事的基本要素（见图2）。本文是按照故事发生的时间先后顺序进行叙述的（in chronological order），根据文中表示发展顺序的时间信号词，可推断出主人公Jane在森林里迷失了三天。接着，教师借助幻灯片中的plot diagram，带领学生理顺故事情节，完成情节图（见图3）。在此基础上，学生归纳出文章的主旨大意：Jane was lost in the forest for three days and survived in the end.
（2）“后写”阶段
阅读文章后，笔者引导学生结合原文叙述的基本要素和主旨大意，梳理出续写段落的内容架构。
Q： What happened to Jane and how would she survive in the forest？
学生梳理出原文故事发展的时间顺序及空间转换顺序（near a lake in the forest→up a high mountain in the forest→high in the mountain in the forest）（见图4），并对标出的十个关键词进行分类：人物类（Jane、Tom）；行为类（walked、climbed）事物环境类（at a distance、stream、helicopter、yellow、blouse）及情感类（to her great joy），再研读续写段落的开头语（Para. 1： But no more helicopters came and it was getting dark again. Jane…和Para. 2： It was daybreak when Jane woke up.），让学生作出合理预测。
学生对续写段落1的内容预测如下：
S1： I guess Jane spent the whole night in the dark forest， feeling frightened and later fell asleep.
S2： I think Jane located a safe place in the dark forest， like a cave， and lay there.
S3： I suppose Jane found a big tree. She either lay under the tree or climbed the tree up and finally fell asleep.
…
学生对续写段落2的内容预测：
S1： I think we should write about how Jane was rescued.
S2： Jane was rescued by a helicopter or by a stranger.
S3： Maybe Jane saved herself by following the stream down the mountain.
…
学生的预测可归纳为：第一段主要是struggling in the dark forest and falling asleep，第二段主要是是being rescued either by others or herself。同时，学生有意识地模仿原文，学习运用时间信号词或空间词铺陈叙事，在内容上达成高度互动协同。
2. 契合点二：组织结构（Organization）
（1）“前读”阶段
在探究性问题的驱动下，学生理顺文章的叙事逻辑，为写搭建结构（organization）支架。
记叙文除了叙事的背景、人物、情节外，矛盾冲突（conflict）也是记叙文的重要要素。矛盾冲突指的是文中出现的主要问题，是故事情节发展的推动力，是逻辑布局的核心点。本文的矛盾冲突为Jane迷失在森林中这个问题，表现的是人与环境之间的冲突（conflict between people and their environment）。故事情节围绕该矛盾冲突展开，即：问题的产生（在森林迷路）→问题如何解决（试图走出森林，试图向直升机求救）→问题的解决（获救）。该矛盾冲突推动了故事情节的发展，依照Before getting lost→While getting lost→After getting lost这一时间线索串联出文章的叙事逻辑主线。其中，After getting lost为文章的重点展开部分。为了抓住矛盾冲突，帮助学生厘清叙事逻辑，在学生理解文章主旨大意后，笔者设计了以下探究性问题：
Q1： Before getting lost， where was Jane and what did she do？ Q2： When she found herself lost， where was Jane and what did she do？
Q3： After finding herself lost， where was Jane and what did she do？
为回答以上问题，学生需要不断去回读文本，从而明晰该文的叙事逻辑（见图4）。这为续写段落的逻辑布局作了很好的示范，也为续寫段落的结构布局建立了支架。
（2）“后写”阶段
笔者鼓励学生根据已经确立的续写段落的主要内容，针对该段聚焦的主要矛盾或问题展开自问自答。以续写段落一为例，该段续写内容主要是struggling in the dark forest and falling asleep，那么Jane如何在高山的森林里度过整个晚上是主要问题。学生可围绕How Jane survived in the dark forest and finally fell asleep自问自答，形成展开该段落叙事逻辑（Before surviving in the darkness and falling asleep→While surviving …→After surviving…）的问题链（见表1）。
学生在问题链的帮助下自问自答，并通过合理推断，确定该段的大部分笔墨应落在While surviving部分。结合主人公所处的地点、时间及环境，该段的叙事逻辑可为：在某个地方（树底下、树上、一块大石头上或洞穴口等）过夜时所经历的心理煎熬（mental suffering，比如黑夜带给Jane的恐惧，森林中动物出没带来的害怕以及因远离家人而产生的孤独感或思念之情等）与生理煎熬（physical suffering，比如饥饿或寒冷等），从而突出该段落的主旨（survival），写出符合逻辑的段落结构。
同理，根据续写段落二的内容主要是Jane’s being rescued either by others or herself，学生通过问题链（见表2）自问自答完成第二段的叙事逻辑结构。这样就基本达成了在结构上的互动协调效应。
3. 契合点三：论述（Voice）
（1）“前读”阶段
在启发性问题的驱动下，学生聚焦文章细节描写，为续写搭建情境创设支架。
在记叙文中，论述（voice）应该为情境创设。一篇优秀的记叙文，离不开围绕内容的情境创设。通过创设生动的情境，文章才能传达出真情实感，从而让读者身临其境。而情境的创设有赖于对细节的描写。细节描写主要是指对事物或人物的具体、生动、细腻的描写，包括景物或环境、人物行动、人物神情、人物心理等方面。正如《人间词话》所云，“境”不仅跟生活情景有关，更和心灵世界有关。彼时彼境的生命体验，更容易在视、听、触、嗅等感官刺激的还原中获得。好的文本，善于运用感官细节，聚焦所见（see）、所听（hear）、所嗅（smell）、所尝（taste）或所触（touch），来解放感官，充实情境。因此在教学中，教师应通过设置有启发性的问题，引导学生关注文本的叙事风格，欣赏文本中的精彩细节描写，体悟文本如何通过感官细节描写来烘托情感，进而激发学生去体验和尝试细节描写。为了厘清该文的论述结构，笔者设计了以下问题：
Q1： Before getting lost， how did Jane feel？
Q2： When finding herself lost in the forest， what was her feeling？ Are there any sensory details used in the passage？
Q3： How did Jane feel after keeping walking in the forest？ Why do you think so？
Q4： What about her feelings and thoughts when she heard a helicopter？ How do you know？
该文通过大量的细节描写，细腻地表现了主人公的所想所感（见图5），展示了本文的另外一条线索——情感线。这不仅让读者产生代入感，同时也升华了survival的主题。文中有表达人物心理活动的直接描写，比如表达人物心理感受的形容词或名词（to her surprise、hungry and thirsty、to her great joy）， 还使用了表达内心后悔的虚拟语气（If only...）和表意愿的动词（wanted），将人物刻画得更饱满，记叙更立体。文中还有对“所见”的环境细节描写，比如对森林和雪山的描写（... she saw nothing but a forest and， far beyond， a snow-capped mountain top.），创设了Jane赌气后越走越远，直到迷路的情境，烘托了Jane的孤独与无助。而对“所听”的细节描写（... hear water trickling somewhere at a distance.）则刻画出了水声使Jane重燃走出森林的希望的情境。
（2）“后写”阶段
文本的细节描写为续写中创设生动的情境设立了标杆。在与文本互动协同的“前读”阶段，学生深刻认识到除了写明事件的发生顺序、故事的发展情节外，还需要展示另外一条情感线，即主人公的所感所想。只有以原文为范式，才能让自己的文章也能创设出充沛、生动的情境。
以续写第一段为例，学生在细节描写中，聚焦“所见”“所闻”“所触”“所想”等，刻画出Jane在夜晚荒野中生存时孤独、害怕、后悔并心怀希望的情感，以此渲染survival的主题。下面是学生的习作片段： S1： … Surrounded by darkness， Jane sank into hopelessness. Tears of fear and regret poured down her face. She closed her eyes and the memories of living happily with Tom all came crowding in.
S2： … The wind picked up and the trees were all swaying with frightening noise. Among the shadows of the forest， Jane shivered with cold and fear.
S3： … In the deadly darkness， Jane flopped down and started sobbing. She crouched down， with arms around her knees. With a soft wind flickering through the leaves， she was so weary that she fell asleep soon.
S4： … Jane leaned against the trunk of the tree， memories of staying with Tom crowding in. All the fear faded away. With the sound of trembling leaves in the breeze for company， Jane fell asleep in time.
學生在写的过程中，不断与文本互动协同，很好地实现了情感代入，为习作创设了生动的情境。
4. 契合点四：语言（Language）
（1）“前读”阶段
在引导性问题的驱动下，学生欣赏文章的语言运用，为写搭建语言支架。
所有的思想和观点最终都要落实到语言表达上。记叙文的语言生动鲜明，句式灵活多样，并通过各种修辞手法使文章具有表现力。教师通过引导式的问题使学生欣赏文本语言，在阅读中品味词语、揣摩语句并领会修辞，从而为续写的语言运用获取可供模仿的样本。比如：
Q1： What does “picked her way”mean and imply in “as she picked her way carefully along the stream”？
文章精确地使用“picked her way”，形象地刻画出Jane在树木茂密的山上，小心翼翼地沿着小溪艰难寻路的画面，同时也呼应了主题（how to survive in the forest）。再如：
Q2： Why did the writer use “No reply” instead of “There was no reply”？
Q3： After drinking and eating berries， how did Jane feel？
Q4： In what way is Jane’s homesickness shown？
文中省略短句的使用，刻画出Jane陷入孤立无助的境地的画面。虚拟语气长句的运用表现出了Jane的后悔，而倒装句“Never in her life had she tasted anything better.”的运用则刻画出 Jane在野外生存的意志力。此外，排比句（“... wanted...， ... wanted...”）的运用表达了Jane对丈夫及家人的思念之情。文中整句与散句、长句与短句、陈述句与疑问句、常规句与倒装句，以及非谓语动词的灵活使用，不仅使文章内容丰富，在表情达意上也产生了极好的效果。
教师应在研读文本时引导学生欣赏文本语言，在学生与文本的充分互动中，归纳多样化的语言句式结构和词汇表达，并尝试在情境中运用具有表现力的修辞手法（明喻、暗喻、夸张、拟人、排比及重复等），使续写文段的语言准确生动、多样丰富。
（2）“后写”阶段
学生在语言契合点上与原文互动协同的过程中体悟到文本的语言特点，并在写作中对文章的语言进行模仿和参照。在许多学生的习作中，词汇的精准使用、句式的多样化及修辞的运用都可圈可点。比如：
S1： Jane leaned against the trunk of the tree， memories of staying with Tom crowding in.（“lean”这个动词表现出Jane在森林里又累又怕。）
S2： Tears ran down her face. Only then did she realize how much she loved and needed Tom.（倒装句的使用凸显了Jane的后悔。）
S3： The sun hang high in the blue sky， painting the sky like a fantastic picture produced by a master. In the direction of the sun， she headed for an open area ahead.（明喻修辞“like”的运用凸显了Jane的乐观精神，以及预示着她的获救。） 同時，在回读过程中，学生进一步深化对文本主题的理解，感受人物的性格特征，进一步夯实“后写”阶段其他几个契合点上的互动协同，提升互动协同效应。
学生与文本在“读”与“写”的过程中，通过“续”，在内容、组织结构、论述和语言四个契合点上充分互动协同。值得注意的是，学生的回读是循环反复的过程。同时，这四个契合点上发生的互动协同不是单一、割裂的，也不遵循某种顺序，而是有可能同时在几个契合点上共同发生互动协同。学生在不断回读的过程中，在四个契合点再次或多次与文本互动，对照原文的内容情节，参考原文的语篇结构，依照原文的情境创设，模仿原文的语言特色，使“写”的习作在内容情节上合理连贯，在叙事结构上流畅通顺，在情境创设上生动形象，在语言运用上准确多样。
最后，为了促进互动协同的最大化，笔者续写文段检查表（见表3），该表引导学生在完成习作后回看自己的文章，反复修改， 尽量与文本拉平协同。这份表也是学生自我评价、学生间互评或老师评改的依据。
其实，无论是“前读”还是“后写”，都是复杂的思维过程。学生与文本产生拉平效应，促使“输入”和“产出”之间协同的最大化，让续写成为“四有”的过程，即 “创造有依据，模仿有样板，互动有读物，拉平有标杆”（王初明，2010），这样学习效应的最大化也随之产生。
读后续写是一种把“读”与“写”有机结合的方式。无论“前读”还是“后写”，都是阅读者与文本不断互动的过程、“输入”与“产出”不断协同的过程。当然，在教学实践中还存在诸多因素影响着学生与文本的互动协同效应，比如，学生的认知特点、学生阅读文本的习惯，以及学生对文本的解读能力和分析、归纳、迁移及创新等思维能力。为了让互动协同效应最大化，教师应以《普通高中英语课程标准（2017年版）》与《考试说明》为指导，以发展学生英语核心素养为目标，结合学生的认知特点及语言运用水平，并以内容、组织结构、论述和语言这四个契合点为抓手，优化教学设计，不断修正读后续写教学活动，努力使这四个契合点最终成为学生学习活动的落脚点，从而增强学习效果。具体的读后续写教学活动应力求从以下四个方面展开：
（1）学生能解读文本内容，概括主题内容，使产出文段的内容有中心。
（2）学生能梳理文本逻辑，厘清文脉主线，使产出文段的结构有条理。
（3）学生能深入文本语境，体验情境创设，使产出文段的叙事有维度。
（4）学生能细品文本语言，加深情感代入，使产出文段的语言有风格。
只有这样，学生才能培养成用心研读文本的阅读习惯，提升思维能力，并激发输入与输出的热情，从而循序渐地实现与文本在内容、结构、论述及语言这四个契合点上的高度互动协同，最终提升学生的综合语言运用能力。
参考文献
Pickering ， M. & Garrod，S. 2004. Toward a Mechanistic Psychology of Dialogue[J]. Behavioral and Brain Sciences， （27）： 169-226
黄贻宁. 2015. 读后续写：大学英语写作教学创新实践[J]. 教育评论， （6）： 127-129
教育部考试中心. 2015. 普通高等学校招生全国统一考试英语科考试说明（高考综合改革试验省份试用）（第一版）[M]. 北京： 高等教育出版社.
刘庆思， 陈康. 2016. 关于一年两考高考英语试卷中读后续写设计的研究[J].中小学外语教学（中学篇）， （1）： 1-5
王初明. 2010. 互动协同与外语教学[J].外语教学与研究：外国语文双月刊，（4）： 297-299
王初明. 2012. 读后续写——提高外语学习效率的一种有效方法[J]. 外语界，（5）： 2-7
王初明， 亓鲁霞. 2013. 读后续写题型研究[J]. 外语教学与研究：外国语文双月刊， （5）： 707-718
文秋芳. 2013. 输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考与建议[J]. 外语界，（6）： 14-22
中华人民共和国教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.
王文伟，浙江义乌中学高级教师。
阅读下面短文，根据所给情节进行续写，使之构成一个完整的故事。
One weekend in July， Jane and her husband， Tom， had driven three hours to camp overnight by a lake in the forest. Unfortunately， on the way an unpleasant subject came up and they started to quarrel. By the time they reached the lake， Jane was so angry that she said to Tom， “I’m going to find a better spot for us to camp” and walked away.
With no path to follow， Jane just walked on for quite a long time. After she had climbed to a high place， she turned around， hoping to see the lake. To her surprise， she saw nothing but a forest and， far beyond， a snow-capped mountain top. She suddenly realized that she was lost. “Tom！” She cried， “Help！”
No reply. If only she had not left her mobile phone in that bag with Tom. Jane kept moving， but the farther she walked， the more confused she became. As night was beginning to fall， Jane was so tired that she had to stop for the night. Lying awake in the dark， Jane wanted very much to be with Tom and her family. She wanted to hold him and tell him how much she loved him.
Jane rose at the break of the day， hungry and thirsty. She could hear water trickling （滴落） somewhere at a distance. Quickly she followed the sound to a stream. To her great joy， she also saw some berry bushes. She drank and ate a few berries. Never in her life had she tasted anything better. Feeling stronger now， Jane began to walk along the stream and hope it would lead her to the lake.
As she picked her way carefully along the stream， Jane heard a helicopter. Is that for me？ Unfortunately， the trees made it impossible for people to see her from above. A few minutes later， another helicopter flew overhead. Jane took off her yellow blouse， thinking that she should go to an open area and flag them if they came back again.
关键词：阅读教学；读后续写；互动协同效应
引言
自王初明首次提出 “续理论”（王初明，2012）后，读后续写受到外语界的广泛关注。在国内外语界，与读后续写相关的研究也应运而生。然而，读后续写的研究范围大多还只是集中在大学外语界，在中小学英语教学中鲜有涉及。2016年10月，浙江省率先在高考英语试卷中采用读后续写题型，这标志着读后续写的应用价值无论在深度还是广度上，都有了重大突破。该题型能有效测量学生的阅读和写作水平，区分度较强，且能产生积极的反拨效应（王初明、亓鲁霞，2013）。随着读后续写理论的意义被逐渐认识，应用价值被不断发掘，其促学作用被不断地证实，读后续写不仅为高中生的英语学习注入了新的活力，也为高中英语教师的教学提供了新的方向和新的视角。
读后续写的理论基础
互动协同是读后续写赖以存在的理论基础之一。互动协同理论（Pickering & Garrod，2004）认为，协同是保持人际对话顺畅进行的机理。协同与互动密不可分，协同体现在互动中。学习者可以同本族语者交际互动，在丰富的语境信息中全方位互动协同，强化协同效应，这是学好外语的最佳途径之一。王初明提出了符合语言习得的有效路径：“互动→理解→协同→产出→习得”（王初明，2010）。他认为，学习者的理解能力总是超出其产出能力。而这种不平衡产生的拉平效应，正是提高语言水平的潜在动因。在拉平过程中，理解与产出之间互动而催生协同效应，较弱的产出能力在与理解能力的协同中不断得到提高。然而，受环境限制，外语学习者通常与本族语者交流互动的机会不多，所以选择有效的替代方式显得尤为重要。读后续写便是一种产生互动协同的有效途径。“读”是阅读者创造性解读文本的过程，“写”是阅读者参照性架构文本的过程。无论是“读”还是“写”，都是在学生与文本互动中产生互动效应。同时，通过“续”，学生将输入（前读）与产出（后写）结合，产生协同效应，如图1所示。
那么，在读后续写中，如何“续”才能产生最大化的互动协同效应？王初明指出，互动靠“续”来维持，“续”的密度决定互动的强度，也理所当然地决定协同的强度，进而决定学习效应的大小（王初明，2010）。因此，加大“續”的紧密度，增强阅读者与文本的互动强度以及输入与产出的协同强度，无疑是提升学习效果的关键所在。
文秋芳（2013）的“输出驱动—输入促成假设（output-driven， inputenabled hypothesis）”理论认为输出是语言习得的动力，又是语言习得的目标；输入是完成当下产出任务的促进手段。该假设理论启发教师从产出的写作维度去思考，使产出倒促输入，从而找到解决问题的关键。根据《普通高等学校招生全国统一考试英语科考试说明（高考综合改革试验省份试用）（第一版）》（以下简称《考试说明》），读后续写题型的评分原则主要从四个方面考虑：1. 与所给短文及段落开头语的衔接程度；2. 内容的丰富性和对标出的关键词语的应用情况；3.语法结构和词汇的丰富性和准确性；4. 上下文的连贯性（教育部考试中心，2015）。鉴于此，笔者认为，读后续写的写作聚焦了四个方面：内容（ideas）、组织结构（organization）、论述（voice）和语言（language），这也成了“续”的契合点。也就是说，在读后续写的过程中，要让输入与产出在这四个契合点上实现协同。同时，无论在输入还是产出过程中，“续”让学习者与文本在这四个契合点上得到充分互动。这样，互动协同的紧密度得到增强，实现拉平效应，最终提升学习效果。
王初明指出，教外语和学外语应该充分利用语言使用的合作特征，在学习活动中创造协同条件（王初明，2010）。读后续写的教学过程，不是教师选取文本材料或传达写作标准的过程，而是创造情境让学生深度体验和解读阅读文本，创造性地建构写作文本的过程。关于创造情景，教师可以采用问题驱动原则（黄贻宁，2015）。问题驱动原则是指以问题为出发点，引导学生思考和解决问题，达到理解、掌握和运用所提供的阅读材料的目的。因此，本文将结合2016年10月浙江省高考英语试卷的读后续写题（见附文），以问题为驱动，以内容、结构、论述及语言四者为契合点，探讨如何增强读后续写的互动协同效应，以提升学习效果。
读后续写教学实践
1.契合点一：内容（Ideas）
（1）“前读”阶段
在针对性问题的驱动下，学生概括文章主旨大意，为续写搭建内容支架。
不同特征的文本需要不同的阅读策略。读后续写的文本多为情节丰富的记叙文。记叙文是以叙事为主要表达方式，以时空为组织顺序，以记叙自身或他人发生的事情或经历为主要内容的一种文体。叙事的背景（setting→time / place）、人物（character）、情节（plot）等是记叙文的基本要素。其中，情节是记叙文完整内容的具体展开，通常包括开端（introduction）、发展（rising action）、高潮（climax）、尾声（falling action）和结局（resolution）。因此，教师在读后续写教学中，应结合记叙文的文本特征，设计有针对性的问题，让学生与文本充分产生对话，帮助学生厘清文章的叙事要素并归纳主旨大意。
2016年10月，浙江省高考英语读后续写题中的文本是一篇记叙文，讲述的是Jane和丈夫Tom吵架后一气之下独自出走，结果迷失在森林里三天两夜，最后得以获救的故事。在进行该文的读后续写教学活动中，笔者设计了以下问题： Q1： What’s the genre of the passage？
Q2： What are the basic elements of a narration？
Q3： How is the story developed？
Q4： What time order signal words does the writer use？
Q5： Can you summarize the main idea of the story in one sentence？
學生快速阅读文章，找出叙事的基本要素（见图2）。本文是按照故事发生的时间先后顺序进行叙述的（in chronological order），根据文中表示发展顺序的时间信号词，可推断出主人公Jane在森林里迷失了三天。接着，教师借助幻灯片中的plot diagram，带领学生理顺故事情节，完成情节图（见图3）。在此基础上，学生归纳出文章的主旨大意：Jane was lost in the forest for three days and survived in the end.
（2）“后写”阶段
阅读文章后，笔者引导学生结合原文叙述的基本要素和主旨大意，梳理出续写段落的内容架构。
Q： What happened to Jane and how would she survive in the forest？
学生梳理出原文故事发展的时间顺序及空间转换顺序（near a lake in the forest→up a high mountain in the forest→high in the mountain in the forest）（见图4），并对标出的十个关键词进行分类：人物类（Jane、Tom）；行为类（walked、climbed）事物环境类（at a distance、stream、helicopter、yellow、blouse）及情感类（to her great joy），再研读续写段落的开头语（Para. 1： But no more helicopters came and it was getting dark again. Jane…和Para. 2： It was daybreak when Jane woke up.），让学生作出合理预测。
学生对续写段落1的内容预测如下：
S1： I guess Jane spent the whole night in the dark forest， feeling frightened and later fell asleep.
S2： I think Jane located a safe place in the dark forest， like a cave， and lay there.
S3： I suppose Jane found a big tree. She either lay under the tree or climbed the tree up and finally fell asleep.
…
学生对续写段落2的内容预测：
S1： I think we should write about how Jane was rescued.
S2： Jane was rescued by a helicopter or by a stranger.
S3： Maybe Jane saved herself by following the stream down the mountain.
…
学生的预测可归纳为：第一段主要是struggling in the dark forest and falling asleep，第二段主要是是being rescued either by others or herself。同时，学生有意识地模仿原文，学习运用时间信号词或空间词铺陈叙事，在内容上达成高度互动协同。
2. 契合点二：组织结构（Organization）
（1）“前读”阶段
在探究性问题的驱动下，学生理顺文章的叙事逻辑，为写搭建结构（organization）支架。
记叙文除了叙事的背景、人物、情节外，矛盾冲突（conflict）也是记叙文的重要要素。矛盾冲突指的是文中出现的主要问题，是故事情节发展的推动力，是逻辑布局的核心点。本文的矛盾冲突为Jane迷失在森林中这个问题，表现的是人与环境之间的冲突（conflict between people and their environment）。故事情节围绕该矛盾冲突展开，即：问题的产生（在森林迷路）→问题如何解决（试图走出森林，试图向直升机求救）→问题的解决（获救）。该矛盾冲突推动了故事情节的发展，依照Before getting lost→While getting lost→After getting lost这一时间线索串联出文章的叙事逻辑主线。其中，After getting lost为文章的重点展开部分。为了抓住矛盾冲突，帮助学生厘清叙事逻辑，在学生理解文章主旨大意后，笔者设计了以下探究性问题：
Q1： Before getting lost， where was Jane and what did she do？ Q2： When she found herself lost， where was Jane and what did she do？
Q3： After finding herself lost， where was Jane and what did she do？
为回答以上问题，学生需要不断去回读文本，从而明晰该文的叙事逻辑（见图4）。这为续写段落的逻辑布局作了很好的示范，也为续寫段落的结构布局建立了支架。
（2）“后写”阶段
笔者鼓励学生根据已经确立的续写段落的主要内容，针对该段聚焦的主要矛盾或问题展开自问自答。以续写段落一为例，该段续写内容主要是struggling in the dark forest and falling asleep，那么Jane如何在高山的森林里度过整个晚上是主要问题。学生可围绕How Jane survived in the dark forest and finally fell asleep自问自答，形成展开该段落叙事逻辑（Before surviving in the darkness and falling asleep→While surviving …→After surviving…）的问题链（见表1）。
学生在问题链的帮助下自问自答，并通过合理推断，确定该段的大部分笔墨应落在While surviving部分。结合主人公所处的地点、时间及环境，该段的叙事逻辑可为：在某个地方（树底下、树上、一块大石头上或洞穴口等）过夜时所经历的心理煎熬（mental suffering，比如黑夜带给Jane的恐惧，森林中动物出没带来的害怕以及因远离家人而产生的孤独感或思念之情等）与生理煎熬（physical suffering，比如饥饿或寒冷等），从而突出该段落的主旨（survival），写出符合逻辑的段落结构。
同理，根据续写段落二的内容主要是Jane’s being rescued either by others or herself，学生通过问题链（见表2）自问自答完成第二段的叙事逻辑结构。这样就基本达成了在结构上的互动协调效应。
3. 契合点三：论述（Voice）
（1）“前读”阶段
在启发性问题的驱动下，学生聚焦文章细节描写，为续写搭建情境创设支架。
在记叙文中，论述（voice）应该为情境创设。一篇优秀的记叙文，离不开围绕内容的情境创设。通过创设生动的情境，文章才能传达出真情实感，从而让读者身临其境。而情境的创设有赖于对细节的描写。细节描写主要是指对事物或人物的具体、生动、细腻的描写，包括景物或环境、人物行动、人物神情、人物心理等方面。正如《人间词话》所云，“境”不仅跟生活情景有关，更和心灵世界有关。彼时彼境的生命体验，更容易在视、听、触、嗅等感官刺激的还原中获得。好的文本，善于运用感官细节，聚焦所见（see）、所听（hear）、所嗅（smell）、所尝（taste）或所触（touch），来解放感官，充实情境。因此在教学中，教师应通过设置有启发性的问题，引导学生关注文本的叙事风格，欣赏文本中的精彩细节描写，体悟文本如何通过感官细节描写来烘托情感，进而激发学生去体验和尝试细节描写。为了厘清该文的论述结构，笔者设计了以下问题：
Q1： Before getting lost， how did Jane feel？
Q2： When finding herself lost in the forest， what was her feeling？ Are there any sensory details used in the passage？
Q3： How did Jane feel after keeping walking in the forest？ Why do you think so？
Q4： What about her feelings and thoughts when she heard a helicopter？ How do you know？
该文通过大量的细节描写，细腻地表现了主人公的所想所感（见图5），展示了本文的另外一条线索——情感线。这不仅让读者产生代入感，同时也升华了survival的主题。文中有表达人物心理活动的直接描写，比如表达人物心理感受的形容词或名词（to her surprise、hungry and thirsty、to her great joy）， 还使用了表达内心后悔的虚拟语气（If only...）和表意愿的动词（wanted），将人物刻画得更饱满，记叙更立体。文中还有对“所见”的环境细节描写，比如对森林和雪山的描写（... she saw nothing but a forest and， far beyond， a snow-capped mountain top.），创设了Jane赌气后越走越远，直到迷路的情境，烘托了Jane的孤独与无助。而对“所听”的细节描写（... hear water trickling somewhere at a distance.）则刻画出了水声使Jane重燃走出森林的希望的情境。
（2）“后写”阶段
文本的细节描写为续写中创设生动的情境设立了标杆。在与文本互动协同的“前读”阶段，学生深刻认识到除了写明事件的发生顺序、故事的发展情节外，还需要展示另外一条情感线，即主人公的所感所想。只有以原文为范式，才能让自己的文章也能创设出充沛、生动的情境。
以续写第一段为例，学生在细节描写中，聚焦“所见”“所闻”“所触”“所想”等，刻画出Jane在夜晚荒野中生存时孤独、害怕、后悔并心怀希望的情感，以此渲染survival的主题。下面是学生的习作片段： S1： … Surrounded by darkness， Jane sank into hopelessness. Tears of fear and regret poured down her face. She closed her eyes and the memories of living happily with Tom all came crowding in.
S2： … The wind picked up and the trees were all swaying with frightening noise. Among the shadows of the forest， Jane shivered with cold and fear.
S3： … In the deadly darkness， Jane flopped down and started sobbing. She crouched down， with arms around her knees. With a soft wind flickering through the leaves， she was so weary that she fell asleep soon.
S4： … Jane leaned against the trunk of the tree， memories of staying with Tom crowding in. All the fear faded away. With the sound of trembling leaves in the breeze for company， Jane fell asleep in time.
學生在写的过程中，不断与文本互动协同，很好地实现了情感代入，为习作创设了生动的情境。
4. 契合点四：语言（Language）
（1）“前读”阶段
在引导性问题的驱动下，学生欣赏文章的语言运用，为写搭建语言支架。
所有的思想和观点最终都要落实到语言表达上。记叙文的语言生动鲜明，句式灵活多样，并通过各种修辞手法使文章具有表现力。教师通过引导式的问题使学生欣赏文本语言，在阅读中品味词语、揣摩语句并领会修辞，从而为续写的语言运用获取可供模仿的样本。比如：
Q1： What does “picked her way”mean and imply in “as she picked her way carefully along the stream”？
文章精确地使用“picked her way”，形象地刻画出Jane在树木茂密的山上，小心翼翼地沿着小溪艰难寻路的画面，同时也呼应了主题（how to survive in the forest）。再如：
Q2： Why did the writer use “No reply” instead of “There was no reply”？
Q3： After drinking and eating berries， how did Jane feel？
Q4： In what way is Jane’s homesickness shown？
文中省略短句的使用，刻画出Jane陷入孤立无助的境地的画面。虚拟语气长句的运用表现出了Jane的后悔，而倒装句“Never in her life had she tasted anything better.”的运用则刻画出 Jane在野外生存的意志力。此外，排比句（“... wanted...， ... wanted...”）的运用表达了Jane对丈夫及家人的思念之情。文中整句与散句、长句与短句、陈述句与疑问句、常规句与倒装句，以及非谓语动词的灵活使用，不仅使文章内容丰富，在表情达意上也产生了极好的效果。
教师应在研读文本时引导学生欣赏文本语言，在学生与文本的充分互动中，归纳多样化的语言句式结构和词汇表达，并尝试在情境中运用具有表现力的修辞手法（明喻、暗喻、夸张、拟人、排比及重复等），使续写文段的语言准确生动、多样丰富。
（2）“后写”阶段
学生在语言契合点上与原文互动协同的过程中体悟到文本的语言特点，并在写作中对文章的语言进行模仿和参照。在许多学生的习作中，词汇的精准使用、句式的多样化及修辞的运用都可圈可点。比如：
S1： Jane leaned against the trunk of the tree， memories of staying with Tom crowding in.（“lean”这个动词表现出Jane在森林里又累又怕。）
S2： Tears ran down her face. Only then did she realize how much she loved and needed Tom.（倒装句的使用凸显了Jane的后悔。）
S3： The sun hang high in the blue sky， painting the sky like a fantastic picture produced by a master. In the direction of the sun， she headed for an open area ahead.（明喻修辞“like”的运用凸显了Jane的乐观精神，以及预示着她的获救。） 同時，在回读过程中，学生进一步深化对文本主题的理解，感受人物的性格特征，进一步夯实“后写”阶段其他几个契合点上的互动协同，提升互动协同效应。
学生与文本在“读”与“写”的过程中，通过“续”，在内容、组织结构、论述和语言四个契合点上充分互动协同。值得注意的是，学生的回读是循环反复的过程。同时，这四个契合点上发生的互动协同不是单一、割裂的，也不遵循某种顺序，而是有可能同时在几个契合点上共同发生互动协同。学生在不断回读的过程中，在四个契合点再次或多次与文本互动，对照原文的内容情节，参考原文的语篇结构，依照原文的情境创设，模仿原文的语言特色，使“写”的习作在内容情节上合理连贯，在叙事结构上流畅通顺，在情境创设上生动形象，在语言运用上准确多样。
最后，为了促进互动协同的最大化，笔者续写文段检查表（见表3），该表引导学生在完成习作后回看自己的文章，反复修改， 尽量与文本拉平协同。这份表也是学生自我评价、学生间互评或老师评改的依据。
其实，无论是“前读”还是“后写”，都是复杂的思维过程。学生与文本产生拉平效应，促使“输入”和“产出”之间协同的最大化，让续写成为“四有”的过程，即 “创造有依据，模仿有样板，互动有读物，拉平有标杆”（王初明，2010），这样学习效应的最大化也随之产生。
结语
读后续写是一种把“读”与“写”有机结合的方式。无论“前读”还是“后写”，都是阅读者与文本不断互动的过程、“输入”与“产出”不断协同的过程。当然，在教学实践中还存在诸多因素影响着学生与文本的互动协同效应，比如，学生的认知特点、学生阅读文本的习惯，以及学生对文本的解读能力和分析、归纳、迁移及创新等思维能力。为了让互动协同效应最大化，教师应以《普通高中英语课程标准（2017年版）》与《考试说明》为指导，以发展学生英语核心素养为目标，结合学生的认知特点及语言运用水平，并以内容、组织结构、论述和语言这四个契合点为抓手，优化教学设计，不断修正读后续写教学活动，努力使这四个契合点最终成为学生学习活动的落脚点，从而增强学习效果。具体的读后续写教学活动应力求从以下四个方面展开：
（1）学生能解读文本内容，概括主题内容，使产出文段的内容有中心。
（2）学生能梳理文本逻辑，厘清文脉主线，使产出文段的结构有条理。
（3）学生能深入文本语境，体验情境创设，使产出文段的叙事有维度。
（4）学生能细品文本语言，加深情感代入，使产出文段的语言有风格。
只有这样，学生才能培养成用心研读文本的阅读习惯，提升思维能力，并激发输入与输出的热情，从而循序渐地实现与文本在内容、结构、论述及语言这四个契合点上的高度互动协同，最终提升学生的综合语言运用能力。
参考文献
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刘庆思， 陈康. 2016. 关于一年两考高考英语试卷中读后续写设计的研究[J].中小学外语教学（中学篇）， （1）： 1-5
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中华人民共和国教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.
王文伟，浙江义乌中学高级教师。
附文
阅读下面短文，根据所给情节进行续写，使之构成一个完整的故事。
One weekend in July， Jane and her husband， Tom， had driven three hours to camp overnight by a lake in the forest. Unfortunately， on the way an unpleasant subject came up and they started to quarrel. By the time they reached the lake， Jane was so angry that she said to Tom， “I’m going to find a better spot for us to camp” and walked away.
With no path to follow， Jane just walked on for quite a long time. After she had climbed to a high place， she turned around， hoping to see the lake. To her surprise， she saw nothing but a forest and， far beyond， a snow-capped mountain top. She suddenly realized that she was lost. “Tom！” She cried， “Help！”
No reply. If only she had not left her mobile phone in that bag with Tom. Jane kept moving， but the farther she walked， the more confused she became. As night was beginning to fall， Jane was so tired that she had to stop for the night. Lying awake in the dark， Jane wanted very much to be with Tom and her family. She wanted to hold him and tell him how much she loved him.
Jane rose at the break of the day， hungry and thirsty. She could hear water trickling （滴落） somewhere at a distance. Quickly she followed the sound to a stream. To her great joy， she also saw some berry bushes. She drank and ate a few berries. Never in her life had she tasted anything better. Feeling stronger now， Jane began to walk along the stream and hope it would lead her to the lake.
As she picked her way carefully along the stream， Jane heard a helicopter. Is that for me？ Unfortunately， the trees made it impossible for people to see her from above. A few minutes later， another helicopter flew overhead. Jane took off her yellow blouse， thinking that she should go to an open area and flag them if they came back again.