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一、乡村学校缺乏合理的规划布局
通过调研发现：多数乡村学校的布局缺乏科学性和规划性，这种不科学性是由乡村学校的发展历程决定的。上世纪80年代，乡村义务教育发展初期，学校的建设没有科学布局规划这一概念，而是每个自然村一处小学，每个学区一处初中。到了90年代中期，人口高峰带来的教育压力逐渐消退，乡村学校也进入撤并阶段。在撤并的过程中，总体思路还是学区合并，即每学区留1-2所小学。所考虑的也完全没有规划性和科学性，而是哪所小学的校舍较好保留哪所小学、哪所小学所在村经济条件较好保留哪所小学。在布局规划、走读半径、经济条件以及后期发展等方面考虑的较少，这一现状对后续乡村学校的发展发展造成了极大的阻力。[1]
通过对诸城市皇华镇调研发现。皇华镇现有校点12处，其中初中2处，小学10处，在校学生3675人。所有校点中最大服务半径3公里。总体来看，学校布点基本合理，服务范围基本适宜，就近入学基本保证。但因局域位置不同，学校基础设施不同，教育资源配置不均等因素的制约，管理效益、教学质量仍存在巨大悬殊。
二、教育经费投入的不均衡
从总体上讲，义务教育公用经费拨付实行基准定额，尽管区域之间存在着差距，但是公用经费的标准是按照当地的经济社会发展指标确定的，公用经费标准低的区域，经济社会发展水平也相对低，同单位的货币购买力也是高的，其实并不尽然，这就是我们所提出的教育经费投入的隐性不均衡。这种隐性的不均衡主要存在于同地区、同区域之间。以山东省诸城市为例：各级各类学校的教育经费主要来源于财政的经费拨付，且都是同一个标准。即：小学生均810元/年、初中1010元/年，不足百人的学校，按100人的标准拨付教育经费。[2]这种看似均衡的拨付方式，实际上非常不均衡。因为，“麻雀虽小、五脏俱全”教育教学设施、教育资源的配备并不会因为学校的学生数少存在很大的差距，这是办学条件的标准化的要求。一所不足百人的学校，每年的教育经费为8万元，但该校的设施配备需要投入很多，8万元根本满足不了每年的学校运转。那么这些学校多数在教学设施的配备和更新上选择不投入或少投入。多数地区义务教育学校采取划片招生的方式就近入学、划片招生，但是由于家长的“名校”观念，抢夺优质教育资源。家长会纷纷想办法将孩子转入城区学校或镇街学校，造成了生源比例严重失调。乡村学校生源少，教育经费就少，教育投入就少，办学水平逐年下降，然后生源就越来越少，形成了生源少——经费少——办学层次低——生源少的恶性循环。
三、师资队伍不均衡的困境
（1）乡村学校教师年龄结构不合理
通过对诸城市皇华镇调研发现：制约乡村教育发展的一大瓶颈就是教师的年龄结构。具体数据如下表：
通过调查图表我们可以很直观的看出，该镇的教师老龄化已经相当严重。而且通过调研发现：越是偏远学校教师的老龄化越是严重，有的学校教师的平均年龄在54岁以上。这就是说未来5年这所学校在岗的老师11位教师将退休10位教师。因此，科学的规划乡村学校教师的年龄结构，建立科学的教师管理和流动机制迫在眉睫。
（2）乡村学校教师学历结构不合理
就目前现状而言：全国绝大多数的乡村学校，接受过正规师范教育的教师很少。我可以以诸城市皇华镇为例进行分析：
尽管目前该镇教师学历已基本达标，教师的学历全部达到中专以上。但大多数教师的学历是由于职称评聘硬性规定，通过函授、自学考试、民师转正等途径获得的，其所学专业与所教授学科往往不一致，所教非所学。尽管各级教育主管部门每年都会组织针对教师专业成长的培训，但是由于缺乏科学的评价考核机制，其真正的效果令人堪忧。
（3）乡村学校教师的学科结构不合理
乡村学校教师的学科结构不合理是由教师的自身的专业知识决定的。现在全国多数乡村学校教师队伍的骨干依然是上世纪80年代的民办教师，这部分教师主要是当地较优秀的高中毕业生。辩证的讲，这部分教师在特殊的教育背景下，较好的完成了他们的教育使命。但是由于受自身专业素养的限制，这部分教师的学科优势主要集中在语文和数学两个所谓的主流学科。在英语、音、体、美、综合实践等学科很难得到满足，专任学科教师严重匮乏。通过调研发现：诸城市三分之一的学校没有专职的音体美教师，音体美课程形同虚设；有三分之二的学校设有专职的音体美教师，但这部分专职教师90%以上的都是后期“改行”，不是专业出身，不能满足专业化需求；很多学校的英语课大都是由一些非专业的教师兼任，甚至有的农村小學英语教师口语存在着严重的错误，教学质量和效果可想而知。[3]
参考文献
[1]参考《山东省人民政府办公厅关于推进县域义务教育均衡发展的意见》鲁政办发〔2011〕61号。
[2]参照诸城市人民政府教育经费拨付标准。
[3]孙凤英、蔡斌《中小学音体美教师亟待加强》[J].论文，2011（12）
通过调研发现：多数乡村学校的布局缺乏科学性和规划性，这种不科学性是由乡村学校的发展历程决定的。上世纪80年代，乡村义务教育发展初期，学校的建设没有科学布局规划这一概念，而是每个自然村一处小学，每个学区一处初中。到了90年代中期，人口高峰带来的教育压力逐渐消退，乡村学校也进入撤并阶段。在撤并的过程中，总体思路还是学区合并，即每学区留1-2所小学。所考虑的也完全没有规划性和科学性，而是哪所小学的校舍较好保留哪所小学、哪所小学所在村经济条件较好保留哪所小学。在布局规划、走读半径、经济条件以及后期发展等方面考虑的较少，这一现状对后续乡村学校的发展发展造成了极大的阻力。[1]
通过对诸城市皇华镇调研发现。皇华镇现有校点12处，其中初中2处，小学10处，在校学生3675人。所有校点中最大服务半径3公里。总体来看，学校布点基本合理，服务范围基本适宜，就近入学基本保证。但因局域位置不同，学校基础设施不同，教育资源配置不均等因素的制约，管理效益、教学质量仍存在巨大悬殊。
二、教育经费投入的不均衡
从总体上讲，义务教育公用经费拨付实行基准定额，尽管区域之间存在着差距，但是公用经费的标准是按照当地的经济社会发展指标确定的，公用经费标准低的区域，经济社会发展水平也相对低，同单位的货币购买力也是高的，其实并不尽然，这就是我们所提出的教育经费投入的隐性不均衡。这种隐性的不均衡主要存在于同地区、同区域之间。以山东省诸城市为例：各级各类学校的教育经费主要来源于财政的经费拨付，且都是同一个标准。即：小学生均810元/年、初中1010元/年，不足百人的学校，按100人的标准拨付教育经费。[2]这种看似均衡的拨付方式，实际上非常不均衡。因为，“麻雀虽小、五脏俱全”教育教学设施、教育资源的配备并不会因为学校的学生数少存在很大的差距，这是办学条件的标准化的要求。一所不足百人的学校，每年的教育经费为8万元，但该校的设施配备需要投入很多，8万元根本满足不了每年的学校运转。那么这些学校多数在教学设施的配备和更新上选择不投入或少投入。多数地区义务教育学校采取划片招生的方式就近入学、划片招生，但是由于家长的“名校”观念，抢夺优质教育资源。家长会纷纷想办法将孩子转入城区学校或镇街学校，造成了生源比例严重失调。乡村学校生源少，教育经费就少，教育投入就少，办学水平逐年下降，然后生源就越来越少，形成了生源少——经费少——办学层次低——生源少的恶性循环。
三、师资队伍不均衡的困境
（1）乡村学校教师年龄结构不合理
通过对诸城市皇华镇调研发现：制约乡村教育发展的一大瓶颈就是教师的年龄结构。具体数据如下表：
通过调查图表我们可以很直观的看出，该镇的教师老龄化已经相当严重。而且通过调研发现：越是偏远学校教师的老龄化越是严重，有的学校教师的平均年龄在54岁以上。这就是说未来5年这所学校在岗的老师11位教师将退休10位教师。因此，科学的规划乡村学校教师的年龄结构，建立科学的教师管理和流动机制迫在眉睫。
（2）乡村学校教师学历结构不合理
就目前现状而言：全国绝大多数的乡村学校，接受过正规师范教育的教师很少。我可以以诸城市皇华镇为例进行分析：
尽管目前该镇教师学历已基本达标，教师的学历全部达到中专以上。但大多数教师的学历是由于职称评聘硬性规定，通过函授、自学考试、民师转正等途径获得的，其所学专业与所教授学科往往不一致，所教非所学。尽管各级教育主管部门每年都会组织针对教师专业成长的培训，但是由于缺乏科学的评价考核机制，其真正的效果令人堪忧。
（3）乡村学校教师的学科结构不合理
乡村学校教师的学科结构不合理是由教师的自身的专业知识决定的。现在全国多数乡村学校教师队伍的骨干依然是上世纪80年代的民办教师，这部分教师主要是当地较优秀的高中毕业生。辩证的讲，这部分教师在特殊的教育背景下，较好的完成了他们的教育使命。但是由于受自身专业素养的限制，这部分教师的学科优势主要集中在语文和数学两个所谓的主流学科。在英语、音、体、美、综合实践等学科很难得到满足，专任学科教师严重匮乏。通过调研发现：诸城市三分之一的学校没有专职的音体美教师，音体美课程形同虚设；有三分之二的学校设有专职的音体美教师，但这部分专职教师90%以上的都是后期“改行”，不是专业出身，不能满足专业化需求；很多学校的英语课大都是由一些非专业的教师兼任，甚至有的农村小學英语教师口语存在着严重的错误，教学质量和效果可想而知。[3]
参考文献
[1]参考《山东省人民政府办公厅关于推进县域义务教育均衡发展的意见》鲁政办发〔2011〕61号。
[2]参照诸城市人民政府教育经费拨付标准。
[3]孙凤英、蔡斌《中小学音体美教师亟待加强》[J].论文，2011（12）