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【摘要】在多元文化并存的时代中，外语教育的目标已经从过去只关注语言学习者的语言能力转变为适应当今世界跨文化交际的交际能力。在这样的背景下，外语教师不仅要具备语法能力，还要具备得体运用语言的能力。我国当前外语教师教育中对于教师社会语言能力的培养是否能满足新形势下的要求是本文着眼探求的问题。
【关键词】跨文化交际 外语教师教育
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）02-0177-02
1.引言
当前，我国教育发展进入全面提高教育质量的阶段。教育大计，教师为本。中小学教师队伍的整体素质和水平是教育发展的关键因素，培养造就一大批优秀教师是广大人民群众普遍关心的重要问题。教师教育是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职培训和在职教育整体的设计。它是持续性专业发展的连续过程，体现了教师教育是连续的、可发展的、一体化的。
基于外语教学的最终目的是跨文化交际能力（贾玉新， 1997）的理念，笔者尝试探讨我国教师教育在跨文化交际框架里的问题与对策。主要探讨问题如下：1）外语教师专业素质的现状如何？2）外语教师教育的改革方向在哪里？
2.我国当前外语教师专业素质现状浅析
笔者通过观看上海优秀教师展评课以及其他省市的外国语中学的课堂教学实录，共12堂课，研究其中的教师话语，发现大多数的英语教师都有意识地在课堂互动中使用英语，为学生创造语言发展的条件。起到了一个“隐性教学”的作用，让学生在使用中学习英语。也从中捕捉到一些亟待改进的方向：1） 外语教师语言运用不细心。在英语课堂中，教师鼓励学生交流，虽然有互动、交际的意识，但教师不当的语言会潜移默化地影响学生、对学生的语言习得产生负面影响。他们将来所获得的语言很可能是具有交际功能、但又大量语言错误存在的洋泾浜英语。2） 有些教师在课堂中偏重学生对词、词组概念意义的掌握，并不存在有意义的交际互动，忽略了社会语境的传授。3） 没能为学生创造一个训练思维能力的机会。在阅读课的教学中，教师引导学生回答问题，单纯是为了阅读而提问，无法激发学生的阅读兴趣。更无从提起促进学生用英语发表个性化观点。阻碍了学生在语言发展过程中用语言表达思维的最重要的一步。
3.原因分析及建议
从笔者所观察的教学实例中，这些教师的表现存在一个共同的问题：不善于识别并且帮助学生进一步发展语言技能进行有效交际。究其原因，在于外语教师的知识结构未能很好地服务于外语教师专业素养的外在表现。
3.1良师必为学者，学者未必为良师
不予置否，外语教师的知识结构及内涵是外语教师教育的核心议题。“良师必为学者，学者未必为良师”这句话其中就包含着教师终身教育的理念，教师理应成为学习型社会的典范。英语专业学者和英语教师专业两者的区别也正印证了学者未必为良师。虽然我们承认英语老师必须是“双料专家”，但值得注意的是英语教育专业所培养的是教学方面的专门人才，而不是该门学科的专门人才。
3.2 外语师范专业的课程设置
关于探究我国外语教师教育应提供什么知识，我们有必要提及外语教师教育的课程设置。统的外语师范专业外的“英语专业缩略版”加“二学一法”的课程设置略显“粗陋”，如果按照这样的课程设置，英语师范专业将会成为“没专业”，形同虚设。根据Shulman的思想，以英语学科为基础的教学知识（PCK）是区别“英语职业教师”和“非英语/外语教师”的重要区别。但是从传统英语师范专业的课程设置上无法看出学科教学知识（PCK）被置于较高地位，这与我们现今所谈论的外语教师专业化是有悖的。
华东师范大学的邹为诚（2009）曾对11所师范大学的课程体系进行量化分析，他将师范院校的外语课程分为人文和一般教育学知识、英语专业知识、以英语学科为基础的教学知识以及教学实习四大类。根据其中的数据统计得出，外语师范教育课程对“外语教师的职业知识和能力”的培养严重忽视（仅占总课程的4%），而这种英语学科的教学知识恰恰能够体现出外语教师的专业特殊性（比如识别语言协商、互动、纠错机会的知识，如何教听力、阅读、写作、口语等专门的技能）。有统计结果称我国教育学科知识课程比例偏低为7%，英国为25%，德国为30%，法国为20%，美国为20%（杨春梅，2009）。我们应该意识到语言教师有别于其他学科教师的专业特殊性，身兼“学者”和“良师”二职，外语教师的任务便是通过外语语言工具传授具有“工具性”的语言知识技能，为了将“学者”和“良师”的角色同时扮演好，外语师范教育阶段的教育学科知识（PCK）便是其中起关键作用的纽带。
3.3 在岗教师教育需持续发展
需要将外语教师教育的重心转移至入职教育和在职培训。一名合格的外语教师的塑造并不是在职前学校教育的短短几年中便可一蹴而就的，教师的职前培养与在职培训应成为连续的整体。当前我国的外语教师教育在这两阶段的培养机构各自为政，存在分离的现象，职前教育与在职培训的内容重叠交叉、无连贯性。而教师的培训应该是职前与在职的一体化连续性的动态过程，所以这两种“各司其职”的独立机构应该寻求兼容并包，和谐共存的局面。
在当今跨文化交际大框架下，一名合格的具备跨文化交际能力的、并能够将跨文化交际能力传授给学生的外语教师其培养成才并不是一朝一夕能够完成的目标，这是一个具有连续性不断变化发展的动态过程。从师范院校或者综合性大学的教育学院招收师范生到在岗教师的进修学习都是外语教师教育的“掌舵人”需要考量并作调整的。我国外语教师教育在新时代新环境下不仅要重视学科专业知识和技能、学科教学知识和技能，还要着眼加强培养外语教师跨文化交际能力和跨文化敏感度。
参考文献：
[1]贾玉新. 跨文化交际学[M]. 上海： 上海外语教育出版社， 1997.
[2]邹为诚. 中国基础教育阶段外语教师的职前教育研究. 外语教学理论与实践 2009 （1）： 1-19.
[3]杨春梅. 对高师英语教师教育现状的思考. 黑龙江教育学院学报 2009 （10）： 48-49.
作者简介：
蔡舒文（1989.5- ），女，上海人，硕士在读，语言学。
【关键词】跨文化交际 外语教师教育
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）02-0177-02
1.引言
当前，我国教育发展进入全面提高教育质量的阶段。教育大计，教师为本。中小学教师队伍的整体素质和水平是教育发展的关键因素，培养造就一大批优秀教师是广大人民群众普遍关心的重要问题。教师教育是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职培训和在职教育整体的设计。它是持续性专业发展的连续过程，体现了教师教育是连续的、可发展的、一体化的。
基于外语教学的最终目的是跨文化交际能力（贾玉新， 1997）的理念，笔者尝试探讨我国教师教育在跨文化交际框架里的问题与对策。主要探讨问题如下：1）外语教师专业素质的现状如何？2）外语教师教育的改革方向在哪里？
2.我国当前外语教师专业素质现状浅析
笔者通过观看上海优秀教师展评课以及其他省市的外国语中学的课堂教学实录，共12堂课，研究其中的教师话语，发现大多数的英语教师都有意识地在课堂互动中使用英语，为学生创造语言发展的条件。起到了一个“隐性教学”的作用，让学生在使用中学习英语。也从中捕捉到一些亟待改进的方向：1） 外语教师语言运用不细心。在英语课堂中，教师鼓励学生交流，虽然有互动、交际的意识，但教师不当的语言会潜移默化地影响学生、对学生的语言习得产生负面影响。他们将来所获得的语言很可能是具有交际功能、但又大量语言错误存在的洋泾浜英语。2） 有些教师在课堂中偏重学生对词、词组概念意义的掌握，并不存在有意义的交际互动，忽略了社会语境的传授。3） 没能为学生创造一个训练思维能力的机会。在阅读课的教学中，教师引导学生回答问题，单纯是为了阅读而提问，无法激发学生的阅读兴趣。更无从提起促进学生用英语发表个性化观点。阻碍了学生在语言发展过程中用语言表达思维的最重要的一步。
3.原因分析及建议
从笔者所观察的教学实例中，这些教师的表现存在一个共同的问题：不善于识别并且帮助学生进一步发展语言技能进行有效交际。究其原因，在于外语教师的知识结构未能很好地服务于外语教师专业素养的外在表现。
3.1良师必为学者，学者未必为良师
不予置否，外语教师的知识结构及内涵是外语教师教育的核心议题。“良师必为学者，学者未必为良师”这句话其中就包含着教师终身教育的理念，教师理应成为学习型社会的典范。英语专业学者和英语教师专业两者的区别也正印证了学者未必为良师。虽然我们承认英语老师必须是“双料专家”，但值得注意的是英语教育专业所培养的是教学方面的专门人才，而不是该门学科的专门人才。
3.2 外语师范专业的课程设置
关于探究我国外语教师教育应提供什么知识，我们有必要提及外语教师教育的课程设置。统的外语师范专业外的“英语专业缩略版”加“二学一法”的课程设置略显“粗陋”，如果按照这样的课程设置，英语师范专业将会成为“没专业”，形同虚设。根据Shulman的思想，以英语学科为基础的教学知识（PCK）是区别“英语职业教师”和“非英语/外语教师”的重要区别。但是从传统英语师范专业的课程设置上无法看出学科教学知识（PCK）被置于较高地位，这与我们现今所谈论的外语教师专业化是有悖的。
华东师范大学的邹为诚（2009）曾对11所师范大学的课程体系进行量化分析，他将师范院校的外语课程分为人文和一般教育学知识、英语专业知识、以英语学科为基础的教学知识以及教学实习四大类。根据其中的数据统计得出，外语师范教育课程对“外语教师的职业知识和能力”的培养严重忽视（仅占总课程的4%），而这种英语学科的教学知识恰恰能够体现出外语教师的专业特殊性（比如识别语言协商、互动、纠错机会的知识，如何教听力、阅读、写作、口语等专门的技能）。有统计结果称我国教育学科知识课程比例偏低为7%，英国为25%，德国为30%，法国为20%，美国为20%（杨春梅，2009）。我们应该意识到语言教师有别于其他学科教师的专业特殊性，身兼“学者”和“良师”二职，外语教师的任务便是通过外语语言工具传授具有“工具性”的语言知识技能，为了将“学者”和“良师”的角色同时扮演好，外语师范教育阶段的教育学科知识（PCK）便是其中起关键作用的纽带。
3.3 在岗教师教育需持续发展
需要将外语教师教育的重心转移至入职教育和在职培训。一名合格的外语教师的塑造并不是在职前学校教育的短短几年中便可一蹴而就的，教师的职前培养与在职培训应成为连续的整体。当前我国的外语教师教育在这两阶段的培养机构各自为政，存在分离的现象，职前教育与在职培训的内容重叠交叉、无连贯性。而教师的培训应该是职前与在职的一体化连续性的动态过程，所以这两种“各司其职”的独立机构应该寻求兼容并包，和谐共存的局面。
在当今跨文化交际大框架下，一名合格的具备跨文化交际能力的、并能够将跨文化交际能力传授给学生的外语教师其培养成才并不是一朝一夕能够完成的目标，这是一个具有连续性不断变化发展的动态过程。从师范院校或者综合性大学的教育学院招收师范生到在岗教师的进修学习都是外语教师教育的“掌舵人”需要考量并作调整的。我国外语教师教育在新时代新环境下不仅要重视学科专业知识和技能、学科教学知识和技能，还要着眼加强培养外语教师跨文化交际能力和跨文化敏感度。
参考文献：
[1]贾玉新. 跨文化交际学[M]. 上海： 上海外语教育出版社， 1997.
[2]邹为诚. 中国基础教育阶段外语教师的职前教育研究. 外语教学理论与实践 2009 （1）： 1-19.
[3]杨春梅. 对高师英语教师教育现状的思考. 黑龙江教育学院学报 2009 （10）： 48-49.
作者简介：
蔡舒文（1989.5- ），女，上海人，硕士在读，语言学。