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写作心理学认为，写作水平的提高很大程度上有赖于主体的自我积淀和自我完善，写作主体的情感体验和自主表达贯穿始终。显然，作为一种精神活动，写作是学生内在精神和独特个性的自主表达，作文教学应以学生为主体；关于培养和发展学生主体性的主体性作文教学也就应运而生。随着作文教学的主体从“学生单主体”发展到“师生双主体”又转换到“师生交互主体”，主体性作文教学从学生主体性逐步完善到主体间性。主体间性视域中的作文教学是教师引导学生自主作文，即作文教学活动的落脚点是学生，教师是以学生为主的作文教学实施过程的引导力量。教师通过定标、点拨、示范等引导学生自主拟题、自由表达、自我修改，来培养和发展学生的主体意识、主体能力和主体人格。
一、作文教学是学生主体性和主体间性的统一
“教师命题——教师指导——教师批改”作文教学模式的弊端在于每一个环节都是立足于教师的教，以教师为中心：教师命题学生作，教师指导学生听，教师批改学生看，这将学生置于被动状态。作为对以教师为中心的作文教学模式的纠偏，20世纪90年代以来的主体性作文教学在尊重学生主体性和更充分发挥学生主体作用等方面积累了许多有益的经验，也符合主体性教育潮流。但是，正如建立在主客二分基础上的主体性哲学将人的生存活动界定为主体对客体的征服和构造而导致唯我论一样，在主体性作文教学实践中建构的学生主体性将学生主体之外的教师、写作文本等都视为客体，出现教师——学生或学生——写作文本的二元对立而导致“学生单主体”论。“学生单主体”论将作文教学仅仅看作是学生主体与教师和写作文本等客体之间的对象性关系，即学生以孤立的主体方式作用于作文教学过程，这只能是将学生主体性绝对化而忽视教师的引导作用；学生主体的主体性张扬了，但教师的引导作用及师生共在的合作意识削弱了，这种单向的主客关系自然而然导致了作文教学学生主体性的危机。而“师生双主体”论理论上以学生为主体，以教师为主导，既充分发挥学生的主观能动性，又同时发挥教师的主导作用；然而，由于没有解决好“教”与“学”两个不同过程中主体活动的内在结合问题，“师生双主体”往往把作文教学过程人为地割裂成“教”与“学”两个部分，即教师是“教”的主体，学生是“学”的主体。这样就会出现一种倾向掩盖另一种倾向，甚至会出现一种倾向抑制另一种倾向：要么突出学生的主体性而忽视了教师的作用，要么突出教师的主体性而让教师的主导作用凌驾于学生主体地位之上。也正因如此，在处理作文教学主体的关系上就出现“教师中心论”和“学生中心论”的对立。而事实上，无论是“教”的过程，还是“学”的过程，“师生双主体”的作文教学效果最终通过学生主体性的消长及其变化来体现，教师主体实际上被客体化；也就是说，“师生双主体”仍然局限于“主体——客体”的关系模式。
由此看来，在作文教学过程中，无论“学生单主体”，还是“师生双主体”，都囿限于“主——客”关系模式的学生主体性。实际上，作文教学是师生双方围绕写作教学内容进行的交流、对话过程。在作文教学活动中，以写作文本为主的教学内容构成了师生共同作用的客体，而教师与学生作为具有主体性的人而存在，不是孤立的单子式存在，而是主体与主体之间的交互关系存在。作文教学的落脚点是培养和发展学生主体性，通过教师的引导作用来提高学生的写作水平。学生作为主体有两个方面的表现，一是学生与写作文本构成“主体——客体”对象性关系，学生相对于文本客体，学生是主体而具有主体性，学生主体性主要表现在学生对写作内容和表达方式的自主选择；也就是说，学生是写作主体，他的主体性发挥只能通过自己的写作活动来实现。学生作为主体的第二个方面表现就是学生和教师以写作文本等教学内容为中介建构“主——主”的交互关系，学生作为师生“主——主”关系中的一个主体，学生主体性以师生共在为基础并表现出交互主体性，即主体间性。也就是说，作文教学活动中学生进行写作不完全是自发的、也不是完全自由的，它还要受到教师的调节和影响，涉及教师按照《语文标准》写作的总目标和阶段训练计划对学生作文进行引导和调节。作文教学以学生为主体，但学生主体性必须以师生共在为基础；教师引导学生自主作文的教学过程中就表现出师生主体间性，这种主体间性既肯定学生的主体地位，又不排斥教师的主体性，是师生主体相互作用、相互沟通、相互影响、相互交流的关系中共同作用于作文文本等客体所达成的交互关系。主体间性是主体与主体间的交互关系，是主体性的一种完善，“没有主体间性，主体性的发挥往往失去其合理性，出现过之与不及的现象。反之，没有主体性，主体间性就失去了存在的根基和不断发展的源泉。”（雅斯贝尔斯《什么是教育》[M]邹进译，北京：三联书店，1997年）因此，从作文教学的落脚点和学生写作训练目标来说，作文教学是学生主体性和主体间性的统一。作为对以往主体性作文教学迷恋于单子式“主体——客体”关系的纠偏，主体间性使作文教学中的师生从“主——客”的二元对立关系转换为“主——主”的交互主体关系。作文教学从学生主体性到主体间性，这种发展不是否定学生主体性，而是更加完善学生主体性；因为只有使之从单一的主体性转换到交互的主体性，才能避免单向的主客关系而导致的作文教学学生主体性危机。
二、教师引导学生自主写作的探索
作文教学是学生主体性和主体间性的统一，教师是以学生为主的作文教学实施过程的引导力量。学生主体性需要在教师的引导下逐步培养和发展，教师可以通过定标、点拨、示范等引导学生在拟题、表达、修改等方面进行自主写作。
第一，教师定标，让学生自主拟题，凸现学生主体意识。主体意识是指学生对自己在作文教学实践活动的主体地位、主体能力和自身价值的一种自觉意识。主体意识是学生主体性发挥的前提。凸现学生主体意识的作文命题思路是教师引导学生小组讨论作文题目并让学生自主拟题，激发学生作文兴趣。一个班级几十名学生，思想性格、兴趣爱好不可能一样。语文新课标第四学段提出写作目标：“写作时考虑不同的目的和对象”，要求教师兼顾学生的不同兴趣、不同体验的需要。兴趣是作文最重要的内驱力，而命题作文往往由教师出作文题目，题目对体裁、题材、思想内容和表现形式等方面都作了限制，学生依题作文只能在题目许可的范围内发挥，否则就会离题、偏题、不合题目要求。特别是教师的命题脱离学生实际时，学生往往没有作文兴趣，把作文看作是奉命作文，或无病呻吟，或硬着头皮写，或胡编乱造。如《我的老师》、《暑假见闻》、《难忘的一件事》等作文题目，学生从小学写起，到中学又写，换了一个语文教师再写，这就很难激起学生的作文兴趣。即便是材料作文，教师提供适当的材料，学生按要求写，通常是有计划有步骤地进行写作练习，这其实也是一种半命题性质的作文。激发学生作文兴趣，教师就要改变以往作文命题的专断地位，让学生参与到作文的命题中来，掌握命题的自主权。叶圣陶曾经说过：作文“出题练习之外，可以由学生自己命题。”（叶圣陶、吕叔湘、张志公《语文教育论文集》[C]北京：开明出版社，1995年）学生自主拟题，它是相对于教师命题而言的，指不由教师出题目、给材料，而是由学生自己拟题、自由选材的作文训练方式。让学生自主拟题，并不是意味着教师放任自流，而是要求教师根据作文训练目标，并顾及教学计划安排，立足学生的生活，引导学生根据自己的兴趣爱好、自身需要、材料积累等，从学生自己的角度选择贴近自己或自己感兴趣的话题，并自主拟题。如初一作文训练目标是着重培养学生记叙能力，力求做到中心明确，内容具体，条理清楚，前后一贯，首尾一致。教师可以根据这个作文训练目标分解成四个阶段并引导学生拟题：第一阶段是激发学生的写作兴趣，培养想象能力；第二阶段是着重在材料的选择、记叙的中心和条理方面进行训练；第三阶段则是围绕文章的中心和立意进行训练；第四阶段往记叙的“深、细”方面发展，涉及到呼应过渡、详略安排，也可穿插说明和议论的文字的训练。因为每次作文都是整个写作训练中的有机组成部分，每次作文都有每次特定的训练要求。教师在学生自主拟题中的引导作用主要是根据作文教学目标和阶段训练要求“定标”：或教师提要求，学生自己拟题；或教师定范围，学生小组讨论共同拟题；或学生根据话题讨论作文题目，教师择优选题；或教师命“母题”，学生小组讨论出若干个“子题”。当然，无论哪种方式都要立足学生的生活，教师主要是激发学生的作文兴趣，让学生写自己喜欢写的东西，这样，学生才会有话说，才会有内容可写。
第二，教师点拨，使学生自由表达，增强学生主体能力。语文新课标关于写作的基本理念是：“写作是运用书面语言进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。”作文只是一种表达，是为了倾诉和交流的表达。在表达过程中，学生的感知、思维、情感等活动都存在较大的自主性，教师要把表达的自主权还给学生。如初一作文主要学习记叙生活经历和表达对生活的感受认识，学生只要把自己的思想、情感表达到位了，就可以了。这并不意味着教师让学生完全自由表达，因为教师对学生作文的写作内容、文体、表现方法等不作任何限制的“放胆文”只有在高年级才能进行，对于初中生和低年级学生而言，由于青少年年龄、知识水平及生活经验等种种原因，写作时立意常有偏颇与考虑不周的情况，有时还会出现无法落笔的问题，这就需要教师适度点拨，如教师在初一作文教学中就应该在记叙的要素、顺序、详略等方面给予必要的精当点拨。但教师在学生自由表达中的引导作用也仅限于点拨，如果教师围绕审题、立意、选材、谋篇等传授写作知识，讲得太多，甚至面面俱到，往往会束缚学生的自由表达。“教师的职责现在已经越来越少地传授知识，而越来越多地激励思考，除了他的正式职能外，他将越来越多地成为一个顾问，一个交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾而不是拿出真理的人。”（联合国教科文组织国际教育发展委员会《教育世界的今天和明天》[M]北京：教育科学出版社，1996年）因此，作文指导最好变教师一言堂讲解为学生满言堂讨论：教师引导学生围绕写什么、怎么写等分组讨论，学生依据现有的材料和自身的生活阅历及知识积累进行构思，然后在小组内讨论交流。学生在讨论中获得写作材料和谋篇的办法，并根据自己的兴趣爱好，确立写作内容，选择自己的表达方式，说自己想说的话，写自己想写的事，表达自己真实的情感。如有位教师引导学生自由表达：“同学们，作文是什么？作文是一种内心积蓄的倾吐，是一种情感的自由抒发。根据我们的作文训练计划，本次作文要求写记叙文；为了使大家能自由倾吐，以‘我爱……’为引发点，大家爱什么，就记叙什么，一吐为快吧！”这样学生果真做到了自由表达：有写爱妈妈、爱爸爸、爱教师的；还有写爱哭、爱笑的；也有写爱小河、爱云彩，爱电脑的……
第三，教师示范，教学生自我修改，完善学生主体人格。传统作文教学把批改作文当作仅仅是教师的事，教师对写作文本进行修改，无论是精批细改，还是多就少改，都是以教师为主，而且教师也仅就写作文本词句篇章作技术性的修改，没有及时与学生进行情感沟通，没有培养学生主体人格。其实，学生才是作文修改的主体，叶圣陶明确指出：“‘改’与‘作’关系密切，‘改’的优先权应该属于作文的本人，所以我想，作文教学要着重在培养学生自己改的能力。”（叶圣陶、吕叔湘、张志公《语文教育论文集》[C]北京：开明出版社，1995年）语文新课标也明确教师的责任在于教会学生修改自己的作文，而不是代替学生来改他们的作文。好文章是改出来的，但学生初涉修改，加上自身经验和水平的限制，往往不知怎么改和改什么，学生自改作文不可避免地存在不足，所以教师应示范引导。如教师可以选一篇学生作文组织全班学生集体评改，教师通过一文众改给学生示范作文评改的“标准”。其一，教师引导学生参照教师的评改标准学习修改文章的基本要领，并逐渐学会根据自己的写作意图和师生的意见修改自己作文的主旨、材料、结构和语言等，让学生在“参与”中领悟，在“比照”中提高。其二，作文评改不是“纠错”而在于“觅优”——发现写作文本的闪光之处：对于初中作文，只要学生的作文是发自生活的真实，来源于自己的真实感受和思考，把自己的思想、情感表达到位了，就是好作文。对于学生的点滴进步，或者一得之见，或者有一段文字写得佳妙，或者有一句话写得优美，甚至一个词、一个字用得准确、恰当等等，都要满腔热忱地肯定。对于作文水平暂时低下的学生，应该注意到他们作文中的点滴进步，哪怕是某个词语用得准确，某个句子比较通顺等，也要充分肯定。这样使学生学会自我欣赏、自我完善，让每个学生享受到作文成功的快乐。其三，学生习作是学生思想、情操、品格、意志的反映，是学生主体自我人格的部分写照。言为心声，通过写作文本可以窥见学生的心灵，摸到学生思想演算的脉搏。教师要把学生作文中所反映出来的活思想、活情况，及时地加以引导。在引导学生推敲如何运用语言文字表情达意的同时，启发他们明辨是非，区分美丑，褒善贬恶，奋发向上，真正做到改文育人，完善学生主体人格。
注：此文系佛山市教育科学“十一五”规划课题《作文教学学生主体性研究》（课题编号FS06152）阶段性成果之一。
李自国，男，广东省佛山科学技术学院副教授，主要从事《写作》课程的教学与研究；韦器闳，男，广东省佛山科学技术学院教育科学学院副院长，副教授，研究领域为当代散文创作。
一、作文教学是学生主体性和主体间性的统一
“教师命题——教师指导——教师批改”作文教学模式的弊端在于每一个环节都是立足于教师的教，以教师为中心：教师命题学生作，教师指导学生听，教师批改学生看，这将学生置于被动状态。作为对以教师为中心的作文教学模式的纠偏，20世纪90年代以来的主体性作文教学在尊重学生主体性和更充分发挥学生主体作用等方面积累了许多有益的经验，也符合主体性教育潮流。但是，正如建立在主客二分基础上的主体性哲学将人的生存活动界定为主体对客体的征服和构造而导致唯我论一样，在主体性作文教学实践中建构的学生主体性将学生主体之外的教师、写作文本等都视为客体，出现教师——学生或学生——写作文本的二元对立而导致“学生单主体”论。“学生单主体”论将作文教学仅仅看作是学生主体与教师和写作文本等客体之间的对象性关系，即学生以孤立的主体方式作用于作文教学过程，这只能是将学生主体性绝对化而忽视教师的引导作用；学生主体的主体性张扬了，但教师的引导作用及师生共在的合作意识削弱了，这种单向的主客关系自然而然导致了作文教学学生主体性的危机。而“师生双主体”论理论上以学生为主体，以教师为主导，既充分发挥学生的主观能动性，又同时发挥教师的主导作用；然而，由于没有解决好“教”与“学”两个不同过程中主体活动的内在结合问题，“师生双主体”往往把作文教学过程人为地割裂成“教”与“学”两个部分，即教师是“教”的主体，学生是“学”的主体。这样就会出现一种倾向掩盖另一种倾向，甚至会出现一种倾向抑制另一种倾向：要么突出学生的主体性而忽视了教师的作用，要么突出教师的主体性而让教师的主导作用凌驾于学生主体地位之上。也正因如此，在处理作文教学主体的关系上就出现“教师中心论”和“学生中心论”的对立。而事实上，无论是“教”的过程，还是“学”的过程，“师生双主体”的作文教学效果最终通过学生主体性的消长及其变化来体现，教师主体实际上被客体化；也就是说，“师生双主体”仍然局限于“主体——客体”的关系模式。
由此看来，在作文教学过程中，无论“学生单主体”，还是“师生双主体”，都囿限于“主——客”关系模式的学生主体性。实际上，作文教学是师生双方围绕写作教学内容进行的交流、对话过程。在作文教学活动中，以写作文本为主的教学内容构成了师生共同作用的客体，而教师与学生作为具有主体性的人而存在，不是孤立的单子式存在，而是主体与主体之间的交互关系存在。作文教学的落脚点是培养和发展学生主体性，通过教师的引导作用来提高学生的写作水平。学生作为主体有两个方面的表现，一是学生与写作文本构成“主体——客体”对象性关系，学生相对于文本客体，学生是主体而具有主体性，学生主体性主要表现在学生对写作内容和表达方式的自主选择；也就是说，学生是写作主体，他的主体性发挥只能通过自己的写作活动来实现。学生作为主体的第二个方面表现就是学生和教师以写作文本等教学内容为中介建构“主——主”的交互关系，学生作为师生“主——主”关系中的一个主体，学生主体性以师生共在为基础并表现出交互主体性，即主体间性。也就是说，作文教学活动中学生进行写作不完全是自发的、也不是完全自由的，它还要受到教师的调节和影响，涉及教师按照《语文标准》写作的总目标和阶段训练计划对学生作文进行引导和调节。作文教学以学生为主体，但学生主体性必须以师生共在为基础；教师引导学生自主作文的教学过程中就表现出师生主体间性，这种主体间性既肯定学生的主体地位，又不排斥教师的主体性，是师生主体相互作用、相互沟通、相互影响、相互交流的关系中共同作用于作文文本等客体所达成的交互关系。主体间性是主体与主体间的交互关系，是主体性的一种完善，“没有主体间性，主体性的发挥往往失去其合理性，出现过之与不及的现象。反之，没有主体性，主体间性就失去了存在的根基和不断发展的源泉。”（雅斯贝尔斯《什么是教育》[M]邹进译，北京：三联书店，1997年）因此，从作文教学的落脚点和学生写作训练目标来说，作文教学是学生主体性和主体间性的统一。作为对以往主体性作文教学迷恋于单子式“主体——客体”关系的纠偏，主体间性使作文教学中的师生从“主——客”的二元对立关系转换为“主——主”的交互主体关系。作文教学从学生主体性到主体间性，这种发展不是否定学生主体性，而是更加完善学生主体性；因为只有使之从单一的主体性转换到交互的主体性，才能避免单向的主客关系而导致的作文教学学生主体性危机。
二、教师引导学生自主写作的探索
作文教学是学生主体性和主体间性的统一，教师是以学生为主的作文教学实施过程的引导力量。学生主体性需要在教师的引导下逐步培养和发展，教师可以通过定标、点拨、示范等引导学生在拟题、表达、修改等方面进行自主写作。
第一，教师定标，让学生自主拟题，凸现学生主体意识。主体意识是指学生对自己在作文教学实践活动的主体地位、主体能力和自身价值的一种自觉意识。主体意识是学生主体性发挥的前提。凸现学生主体意识的作文命题思路是教师引导学生小组讨论作文题目并让学生自主拟题，激发学生作文兴趣。一个班级几十名学生，思想性格、兴趣爱好不可能一样。语文新课标第四学段提出写作目标：“写作时考虑不同的目的和对象”，要求教师兼顾学生的不同兴趣、不同体验的需要。兴趣是作文最重要的内驱力，而命题作文往往由教师出作文题目，题目对体裁、题材、思想内容和表现形式等方面都作了限制，学生依题作文只能在题目许可的范围内发挥，否则就会离题、偏题、不合题目要求。特别是教师的命题脱离学生实际时，学生往往没有作文兴趣，把作文看作是奉命作文，或无病呻吟，或硬着头皮写，或胡编乱造。如《我的老师》、《暑假见闻》、《难忘的一件事》等作文题目，学生从小学写起，到中学又写，换了一个语文教师再写，这就很难激起学生的作文兴趣。即便是材料作文，教师提供适当的材料，学生按要求写，通常是有计划有步骤地进行写作练习，这其实也是一种半命题性质的作文。激发学生作文兴趣，教师就要改变以往作文命题的专断地位，让学生参与到作文的命题中来，掌握命题的自主权。叶圣陶曾经说过：作文“出题练习之外，可以由学生自己命题。”（叶圣陶、吕叔湘、张志公《语文教育论文集》[C]北京：开明出版社，1995年）学生自主拟题，它是相对于教师命题而言的，指不由教师出题目、给材料，而是由学生自己拟题、自由选材的作文训练方式。让学生自主拟题，并不是意味着教师放任自流，而是要求教师根据作文训练目标，并顾及教学计划安排，立足学生的生活，引导学生根据自己的兴趣爱好、自身需要、材料积累等，从学生自己的角度选择贴近自己或自己感兴趣的话题，并自主拟题。如初一作文训练目标是着重培养学生记叙能力，力求做到中心明确，内容具体，条理清楚，前后一贯，首尾一致。教师可以根据这个作文训练目标分解成四个阶段并引导学生拟题：第一阶段是激发学生的写作兴趣，培养想象能力；第二阶段是着重在材料的选择、记叙的中心和条理方面进行训练；第三阶段则是围绕文章的中心和立意进行训练；第四阶段往记叙的“深、细”方面发展，涉及到呼应过渡、详略安排，也可穿插说明和议论的文字的训练。因为每次作文都是整个写作训练中的有机组成部分，每次作文都有每次特定的训练要求。教师在学生自主拟题中的引导作用主要是根据作文教学目标和阶段训练要求“定标”：或教师提要求，学生自己拟题；或教师定范围，学生小组讨论共同拟题；或学生根据话题讨论作文题目，教师择优选题；或教师命“母题”，学生小组讨论出若干个“子题”。当然，无论哪种方式都要立足学生的生活，教师主要是激发学生的作文兴趣，让学生写自己喜欢写的东西，这样，学生才会有话说，才会有内容可写。
第二，教师点拨，使学生自由表达，增强学生主体能力。语文新课标关于写作的基本理念是：“写作是运用书面语言进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。”作文只是一种表达，是为了倾诉和交流的表达。在表达过程中，学生的感知、思维、情感等活动都存在较大的自主性，教师要把表达的自主权还给学生。如初一作文主要学习记叙生活经历和表达对生活的感受认识，学生只要把自己的思想、情感表达到位了，就可以了。这并不意味着教师让学生完全自由表达，因为教师对学生作文的写作内容、文体、表现方法等不作任何限制的“放胆文”只有在高年级才能进行，对于初中生和低年级学生而言，由于青少年年龄、知识水平及生活经验等种种原因，写作时立意常有偏颇与考虑不周的情况，有时还会出现无法落笔的问题，这就需要教师适度点拨，如教师在初一作文教学中就应该在记叙的要素、顺序、详略等方面给予必要的精当点拨。但教师在学生自由表达中的引导作用也仅限于点拨，如果教师围绕审题、立意、选材、谋篇等传授写作知识，讲得太多，甚至面面俱到，往往会束缚学生的自由表达。“教师的职责现在已经越来越少地传授知识，而越来越多地激励思考，除了他的正式职能外，他将越来越多地成为一个顾问，一个交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾而不是拿出真理的人。”（联合国教科文组织国际教育发展委员会《教育世界的今天和明天》[M]北京：教育科学出版社，1996年）因此，作文指导最好变教师一言堂讲解为学生满言堂讨论：教师引导学生围绕写什么、怎么写等分组讨论，学生依据现有的材料和自身的生活阅历及知识积累进行构思，然后在小组内讨论交流。学生在讨论中获得写作材料和谋篇的办法，并根据自己的兴趣爱好，确立写作内容，选择自己的表达方式，说自己想说的话，写自己想写的事，表达自己真实的情感。如有位教师引导学生自由表达：“同学们，作文是什么？作文是一种内心积蓄的倾吐，是一种情感的自由抒发。根据我们的作文训练计划，本次作文要求写记叙文；为了使大家能自由倾吐，以‘我爱……’为引发点，大家爱什么，就记叙什么，一吐为快吧！”这样学生果真做到了自由表达：有写爱妈妈、爱爸爸、爱教师的；还有写爱哭、爱笑的；也有写爱小河、爱云彩，爱电脑的……
第三，教师示范，教学生自我修改，完善学生主体人格。传统作文教学把批改作文当作仅仅是教师的事，教师对写作文本进行修改，无论是精批细改，还是多就少改，都是以教师为主，而且教师也仅就写作文本词句篇章作技术性的修改，没有及时与学生进行情感沟通，没有培养学生主体人格。其实，学生才是作文修改的主体，叶圣陶明确指出：“‘改’与‘作’关系密切，‘改’的优先权应该属于作文的本人，所以我想，作文教学要着重在培养学生自己改的能力。”（叶圣陶、吕叔湘、张志公《语文教育论文集》[C]北京：开明出版社，1995年）语文新课标也明确教师的责任在于教会学生修改自己的作文，而不是代替学生来改他们的作文。好文章是改出来的，但学生初涉修改，加上自身经验和水平的限制，往往不知怎么改和改什么，学生自改作文不可避免地存在不足，所以教师应示范引导。如教师可以选一篇学生作文组织全班学生集体评改，教师通过一文众改给学生示范作文评改的“标准”。其一，教师引导学生参照教师的评改标准学习修改文章的基本要领，并逐渐学会根据自己的写作意图和师生的意见修改自己作文的主旨、材料、结构和语言等，让学生在“参与”中领悟，在“比照”中提高。其二，作文评改不是“纠错”而在于“觅优”——发现写作文本的闪光之处：对于初中作文，只要学生的作文是发自生活的真实，来源于自己的真实感受和思考，把自己的思想、情感表达到位了，就是好作文。对于学生的点滴进步，或者一得之见，或者有一段文字写得佳妙，或者有一句话写得优美，甚至一个词、一个字用得准确、恰当等等，都要满腔热忱地肯定。对于作文水平暂时低下的学生，应该注意到他们作文中的点滴进步，哪怕是某个词语用得准确，某个句子比较通顺等，也要充分肯定。这样使学生学会自我欣赏、自我完善，让每个学生享受到作文成功的快乐。其三，学生习作是学生思想、情操、品格、意志的反映，是学生主体自我人格的部分写照。言为心声，通过写作文本可以窥见学生的心灵，摸到学生思想演算的脉搏。教师要把学生作文中所反映出来的活思想、活情况，及时地加以引导。在引导学生推敲如何运用语言文字表情达意的同时，启发他们明辨是非，区分美丑，褒善贬恶，奋发向上，真正做到改文育人，完善学生主体人格。
注：此文系佛山市教育科学“十一五”规划课题《作文教学学生主体性研究》（课题编号FS06152）阶段性成果之一。
李自国，男，广东省佛山科学技术学院副教授，主要从事《写作》课程的教学与研究；韦器闳，男，广东省佛山科学技术学院教育科学学院副院长，副教授，研究领域为当代散文创作。