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摘 要：以《桃花源记》为例，阐述了四种教学方法：词义辨析探秘、高频词语探究、虚实结合品悟、文言实词体察。通过教学实践，遵循语文学习的根本宗旨，旨在纠正文言文言语教学中的缺失问题，让学生体会到文言文的无穷魅力。
关键词：文言文言语教学；辨析词义；高频词语；虚实相间；体察实词
要让学生真正感受文言文的魅力并喜欢文言文，语文教师就必须落实文言文“言”的教学，让“言”最大限度释放出“压缩”在其内核中的丰富信息。如何释放出“言”中之“文”，体悟出藏在内里的情感、思想、理趣呢？笔者在长期的教学实践中摸索出一套行之有效的方法，本文以《桃花源记》的教学为例谈谈自己的教学方法。《桃花源记》中有“山有小口，仿佛若有光”、“豁然开朗”等句子，我就套用成了本文的题目： 从“小口”入，探大境界。这“小口”就是词语，就是文言之“言”，这“大境界”就是“言”中深藏的无穷意趣了。
一、释词辨析悟深义
人教版初中语文课本收入的文言文，有一些文言词语的释义是一直存在争议的。这些有争议的词语其实是很好的教学资源。利用这些资源，既可以培养学生的批判性思维，又可以增加学生文言文学习的趣味。如《桃花源记》中有一个带有争议的文言词语，那就是“见渔人，乃大惊”的“乃”。如何利用“乃”字培养学生思考力？我为此设计一串颇有意义的环节。
第一步，让学生阅读，说出句子的特点。“见渔人，乃大惊，问所从来。具答之。便要还家，设酒杀鸡作食。”学生读后，能确认这是省略句。还要让学生知道这种主语的连续省略，让句子更加流畅。这几句最大的特点是主语及部分人称代词的缺省。这是文言文中常见的言语现象。若将省略的成分按照现代汉语的习惯还原，就变成：（村人）见渔人，乃大惊，问（渔人/他）所从来。（渔人）具答之。（村人）便要（渔人）还家，设酒杀鸡作食。第二步，让学生思考渔人为何“大惊”。检索以往的教学实录，有的说，一个生人突然到来让村民“大惊”；有的说，六百年来才看到一个“外人”让村民“大惊”；有的说，担心这里的安静、和平、幸福濒临危险而“大惊”……此时，笔者抛出问题：“根据你的理解，‘乃’做‘于是’解，还是做‘竟然’解？”从而展开第三个环节的学习。第三步，展开小组合作：结合后面的内容，说说“乃”的意义，并说明理由。学生形成两种意见，认为“乃”做“竟然”解的理由如下：村民在世外桃源已经生活六百多年，从来没有见过外人，一旦外人闯入，怎能不惊？从后面的描写看出，他们生活的环境是多么和平、安宁，这个外人的到来会不会带来灾难，焉能不惊？“竟然”说明“大惊”程度之深。认为“乃”做“于是”解的理由如下：村民淳朴之极，根本对渔人没有设防，从他们不假思索地邀渔人回家就可以看出。村民六百年来都过着古朴的生活，人与人之间和平相处，没有心机，没有斗争。所以，他们见到渔人虽然吃惊，但不是十分夸张地吃惊。
这个环节的辨析过程是学生深入文本的过程，是学生从词语的“小口”深入文本大境界的过程。可是，止步于此，还不足以体会其中的深义。我顺势让学生读文章最后的部分，在“遂迷，不复得路”中体会，村民的“大惊”是平常的表现，还是惊慌的心理反映。这是第四步。学生明白，村民根本不用惊慌害怕，因为他们完全可以有办法迷惑渔人。课堂至此，我又往前推进一步，让学生在流畅的叙述语句中再次感受渔人和村民的心理，体会文章语言背后深藏的意蕴。
我在教学实践中力求做到在语言的学习中锻炼学生的思考力、思辨力，深入文本的深处感受语言，让学生真正明白文言文是语言学习的宝库。辨析、讨论是引导学生不断走向深入的有效途径，是一种站在言语的高度训练学生语言能力的方法。在这样的课堂上，学生会逐渐明白学习文言文不只是翻译、解释、死记硬背，因而学习兴趣会大大提高。
二、高频词语探“衷曲”
作家在文学作品里会不知不觉埋设情感的言语线索。这些言语线索可能是句式，可能是高频出现的词语。比如《桃花源记》中四次出现的“便”等等。高频出现的言语形式隐含着文本的重要信息。透过它们可以窥见文本深处的内涵。
下面笔者就以《桃花源记》中“便”字的教学来谈谈如何探寻文本的“衷曲”。实际教学过程中，我在层层推进的教学环节中让学生感受到一个单字词语背后的丰富内涵。我让不同语境中的“便”的妙处“互见”，比较映衬中赏读出背后的人物心理和性格。我在教学中设计了一条巧妙的路径：由“便扶向路”之“便”引出“便要还家”之“便”。第一步：我让学生读“既出，得其船，便扶向路，处处志之。及郡下，诣太守，说如此。太守即遣人随其往，寻向所志，遂迷，不复得路。”这段话，对句式对动词做了充分赏析后，我问：“这段话有一字用得特别精致，它表明渔人做标记、告诉官府几乎是不假思索的。”我期待学生的正确回答，也期待学生的错误理解。因为错误的理解也能促进学生的思考，也能碰撞出智慧的火花。所以，我在学生回答出“及郡下”的“及”时没有批评，而是顺势引导，让学生明白“及”背后的含义。这个小小的环节推动了课堂向纵深发展。之后，有好多学生说到了“便”字。而对“便”的品悟我采用读议结合的原则，给学生不设上限的充分思考时间，让学生体会其中的韵味。这样我就顺势进行第二步的教学：出示前面的带有“便”字的一句话：“便要还家，设酒杀鸡作食。”这样两个“便”碰撞后便火花四溅，境界出矣，味道出矣，妙悟出矣。于是，学生说出村民的“便”是淳朴、善良、返璞归真式的自我表现，是善的表现；学生也说出渔人的“便”是险恶、告密、心怀不善的表现。师生演绎出了这样的妙境：成佛成魔一念间。这是对文本的解读，也是对学生的教育；这是对字词的解读，更是对文章的理解。第三步：再让学生悟读，让学生明白村人最后叮嘱的“不足为外人道也”背后的秘密，让学生懂得“任是深山更深处，也应无计逃征苗”般的封建社会的罪恶。
“便”在文中深藏的言语秘妙通过合宜途径就一定可以被唤醒，也一定能让学生体会到其中的美妙境界。 三、虚实相间入妙境
本文前两部分都指向了文言虚词，都通过比较读出了其背后的丰富内蕴。本部分主要从虚实结合角度来探讨词语的内在含义，品悟并探寻文言虚词和实词结合出的妙境。
我们阅读文言文时，常常因为虚实结合的巧妙而拍手叫好。本人以《桃花源记》中的虚实相间的词句来谈如何探寻其中的妙境。
《桃花源记》的难点莫过于桃花源的飘忽无定、似有还无的特点。解决这个难题，就要在虚实间腾挪比较了。为了探讨这个问题，我先让学生体会桃花源的发现之旅。让学生读文章开头的文字，感受“忘路之远近”“逢桃花林”和“忽”组合出的妙境，让学生懂得桃花林是一下子出现在渔人面前的。前面的“忘路”和后面的“逢林”因为“忽”字而显得神秘莫测。再加之后面的“甚异”“水源有山”“山有小口”“舍船”“从口入”等，桃源的被发现就更加扑朔迷离了。通过这样的学习，学生很快明白：桃花源出现得确乎非同寻常。通过虚词、实词的结合，学生就明白了作者的意图。实际教学过程中，学生能说出渔人发现桃花源和陶渊明写桃花源有相同之处：桃花源在陶渊明的笔下也是“忽逢”的吧。这一步解决后，我再引导学生读桃花源难觅的语句上，让学生在“处处志之”和后面的“迷”“不复得路”中关注“遂”字。学生总会说，既然“处处志之”，为什么会迷路呢？这简直不可思议。而一个“遂”告诉我们：他们是费了很大功夫去找的，也一定是沿着“处处志之”的路线寻找的。确来过桃源花、又来寻桃花源的人却没有最终找到它，再一次彰显了桃花源的传奇性！彰显了这种乌托邦的社会只能存在于想象中，不可能存在于现实社会中！“春来便是桃花水，不辨仙源何处寻”！
在虚实词语间出入修炼，在虚实词语营造的妙境中潜泳探寻，就常常会触摸到言语的深层旨趣。
四、实词品读得堂奥
如果说前面三个方面的言语学习还是“登堂”的话，那么，细品文言实词才是真正的“入室”，才能真正窥其堂奥。一篇文章起重要支撑作用的是文言实词，作者的功力应该体现在这些实词的选用上。
本人以《桃花源记》第二段的实词来谈谈言语学习的策略。“便要还家”之“要”和“余人各复延至其家”之“延”以及“设酒杀鸡作食”可以看出村民的热情之态。让学生知道不是一人“邀”，而是众人“邀”，不是一个人请，而是大家请。让学生想象村民邀请的场面，想象他们的音容笑貌，扑面而来的热情就感受得更深刻了。这些实词要学好、学扎实，必须还原场景，展开想象，因为这些词语本来就是作者想象下的情景。这样的学习是地地道道的言语学习，是循着作者的写作思路展开的学习，这就像叶圣陶先生说的“作者思有路，遵路识斯真”。
除了这样品读个别的词语外，还要在实词和实词造成的空白间大做文章。“此人一一为具言所闻，皆叹惋”之“叹惋”和前面的“具言所闻”就留下了无穷的空白。“恰是未曾着墨处，烟涛浩渺在眼前”，探讨空白，尝试填补其中的内容，是学习语言的有效路径。这里的语言教学，我除了让学生充分展开想象外，还出示了幻灯片，让学生了解当时桃花源外面的乱世。
陶渊明卒于公元427年，《桃花源记》写于陶渊明去世前6年。不到400年的时间内，共发生战争800余次，战争造成的结果是白骨露于野，千里无鸡鸣。
这张幻灯片的内容让学生感叹唏嘘，这就是“叹惋”。这样，“叹惋”一词背后的深层内容就揭示出来了。作品的境界拓宽了，作品的内涵丰富了，言语就不只是表面的词语，而成了负载着文化内涵的有血有肉的语言。
《义务教育语文课程标准》开宗明义：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性实践性课程。”学习语言文字运用，不唯是学习现代文的应有之义，更是学习文言文的应有之义。开掘文言文在言语教学方面的资源，促进学生对文言文学习的积极性，不仅可以让学生乐学文言文，而且可以在言语的学习中培养学生对传统文化的浓厚兴趣。据此，我们有理由相信，一个语文老师深入感受文言文的丰富言语信息，组织活泼有趣的语文实践活动，就一定能带领学生走进文本的深处，就一定能让文言文的言语教学大放异彩。
参考文献：
[1]李海林. 语文教材的双重价值与教学内容的生成性[J].语文学习，2004，（3）
[2]中华人民共和国教育部.义务教学语文课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2011：2.
作者简介：王在恩（1966— ），男，浙江省温州市龙湾区实验中学高级教师，主要从事语文课堂言语教学及作文教学研究。
关键词：文言文言语教学；辨析词义；高频词语；虚实相间；体察实词
要让学生真正感受文言文的魅力并喜欢文言文，语文教师就必须落实文言文“言”的教学，让“言”最大限度释放出“压缩”在其内核中的丰富信息。如何释放出“言”中之“文”，体悟出藏在内里的情感、思想、理趣呢？笔者在长期的教学实践中摸索出一套行之有效的方法，本文以《桃花源记》的教学为例谈谈自己的教学方法。《桃花源记》中有“山有小口，仿佛若有光”、“豁然开朗”等句子，我就套用成了本文的题目： 从“小口”入，探大境界。这“小口”就是词语，就是文言之“言”，这“大境界”就是“言”中深藏的无穷意趣了。
一、释词辨析悟深义
人教版初中语文课本收入的文言文，有一些文言词语的释义是一直存在争议的。这些有争议的词语其实是很好的教学资源。利用这些资源，既可以培养学生的批判性思维，又可以增加学生文言文学习的趣味。如《桃花源记》中有一个带有争议的文言词语，那就是“见渔人，乃大惊”的“乃”。如何利用“乃”字培养学生思考力？我为此设计一串颇有意义的环节。
第一步，让学生阅读，说出句子的特点。“见渔人，乃大惊，问所从来。具答之。便要还家，设酒杀鸡作食。”学生读后，能确认这是省略句。还要让学生知道这种主语的连续省略，让句子更加流畅。这几句最大的特点是主语及部分人称代词的缺省。这是文言文中常见的言语现象。若将省略的成分按照现代汉语的习惯还原，就变成：（村人）见渔人，乃大惊，问（渔人/他）所从来。（渔人）具答之。（村人）便要（渔人）还家，设酒杀鸡作食。第二步，让学生思考渔人为何“大惊”。检索以往的教学实录，有的说，一个生人突然到来让村民“大惊”；有的说，六百年来才看到一个“外人”让村民“大惊”；有的说，担心这里的安静、和平、幸福濒临危险而“大惊”……此时，笔者抛出问题：“根据你的理解，‘乃’做‘于是’解，还是做‘竟然’解？”从而展开第三个环节的学习。第三步，展开小组合作：结合后面的内容，说说“乃”的意义，并说明理由。学生形成两种意见，认为“乃”做“竟然”解的理由如下：村民在世外桃源已经生活六百多年，从来没有见过外人，一旦外人闯入，怎能不惊？从后面的描写看出，他们生活的环境是多么和平、安宁，这个外人的到来会不会带来灾难，焉能不惊？“竟然”说明“大惊”程度之深。认为“乃”做“于是”解的理由如下：村民淳朴之极，根本对渔人没有设防，从他们不假思索地邀渔人回家就可以看出。村民六百年来都过着古朴的生活，人与人之间和平相处，没有心机，没有斗争。所以，他们见到渔人虽然吃惊，但不是十分夸张地吃惊。
这个环节的辨析过程是学生深入文本的过程，是学生从词语的“小口”深入文本大境界的过程。可是，止步于此，还不足以体会其中的深义。我顺势让学生读文章最后的部分，在“遂迷，不复得路”中体会，村民的“大惊”是平常的表现，还是惊慌的心理反映。这是第四步。学生明白，村民根本不用惊慌害怕，因为他们完全可以有办法迷惑渔人。课堂至此，我又往前推进一步，让学生在流畅的叙述语句中再次感受渔人和村民的心理，体会文章语言背后深藏的意蕴。
我在教学实践中力求做到在语言的学习中锻炼学生的思考力、思辨力，深入文本的深处感受语言，让学生真正明白文言文是语言学习的宝库。辨析、讨论是引导学生不断走向深入的有效途径，是一种站在言语的高度训练学生语言能力的方法。在这样的课堂上，学生会逐渐明白学习文言文不只是翻译、解释、死记硬背，因而学习兴趣会大大提高。
二、高频词语探“衷曲”
作家在文学作品里会不知不觉埋设情感的言语线索。这些言语线索可能是句式，可能是高频出现的词语。比如《桃花源记》中四次出现的“便”等等。高频出现的言语形式隐含着文本的重要信息。透过它们可以窥见文本深处的内涵。
下面笔者就以《桃花源记》中“便”字的教学来谈谈如何探寻文本的“衷曲”。实际教学过程中，我在层层推进的教学环节中让学生感受到一个单字词语背后的丰富内涵。我让不同语境中的“便”的妙处“互见”，比较映衬中赏读出背后的人物心理和性格。我在教学中设计了一条巧妙的路径：由“便扶向路”之“便”引出“便要还家”之“便”。第一步：我让学生读“既出，得其船，便扶向路，处处志之。及郡下，诣太守，说如此。太守即遣人随其往，寻向所志，遂迷，不复得路。”这段话，对句式对动词做了充分赏析后，我问：“这段话有一字用得特别精致，它表明渔人做标记、告诉官府几乎是不假思索的。”我期待学生的正确回答，也期待学生的错误理解。因为错误的理解也能促进学生的思考，也能碰撞出智慧的火花。所以，我在学生回答出“及郡下”的“及”时没有批评，而是顺势引导，让学生明白“及”背后的含义。这个小小的环节推动了课堂向纵深发展。之后，有好多学生说到了“便”字。而对“便”的品悟我采用读议结合的原则，给学生不设上限的充分思考时间，让学生体会其中的韵味。这样我就顺势进行第二步的教学：出示前面的带有“便”字的一句话：“便要还家，设酒杀鸡作食。”这样两个“便”碰撞后便火花四溅，境界出矣，味道出矣，妙悟出矣。于是，学生说出村民的“便”是淳朴、善良、返璞归真式的自我表现，是善的表现；学生也说出渔人的“便”是险恶、告密、心怀不善的表现。师生演绎出了这样的妙境：成佛成魔一念间。这是对文本的解读，也是对学生的教育；这是对字词的解读，更是对文章的理解。第三步：再让学生悟读，让学生明白村人最后叮嘱的“不足为外人道也”背后的秘密，让学生懂得“任是深山更深处，也应无计逃征苗”般的封建社会的罪恶。
“便”在文中深藏的言语秘妙通过合宜途径就一定可以被唤醒，也一定能让学生体会到其中的美妙境界。 三、虚实相间入妙境
本文前两部分都指向了文言虚词，都通过比较读出了其背后的丰富内蕴。本部分主要从虚实结合角度来探讨词语的内在含义，品悟并探寻文言虚词和实词结合出的妙境。
我们阅读文言文时，常常因为虚实结合的巧妙而拍手叫好。本人以《桃花源记》中的虚实相间的词句来谈如何探寻其中的妙境。
《桃花源记》的难点莫过于桃花源的飘忽无定、似有还无的特点。解决这个难题，就要在虚实间腾挪比较了。为了探讨这个问题，我先让学生体会桃花源的发现之旅。让学生读文章开头的文字，感受“忘路之远近”“逢桃花林”和“忽”组合出的妙境，让学生懂得桃花林是一下子出现在渔人面前的。前面的“忘路”和后面的“逢林”因为“忽”字而显得神秘莫测。再加之后面的“甚异”“水源有山”“山有小口”“舍船”“从口入”等，桃源的被发现就更加扑朔迷离了。通过这样的学习，学生很快明白：桃花源出现得确乎非同寻常。通过虚词、实词的结合，学生就明白了作者的意图。实际教学过程中，学生能说出渔人发现桃花源和陶渊明写桃花源有相同之处：桃花源在陶渊明的笔下也是“忽逢”的吧。这一步解决后，我再引导学生读桃花源难觅的语句上，让学生在“处处志之”和后面的“迷”“不复得路”中关注“遂”字。学生总会说，既然“处处志之”，为什么会迷路呢？这简直不可思议。而一个“遂”告诉我们：他们是费了很大功夫去找的，也一定是沿着“处处志之”的路线寻找的。确来过桃源花、又来寻桃花源的人却没有最终找到它，再一次彰显了桃花源的传奇性！彰显了这种乌托邦的社会只能存在于想象中，不可能存在于现实社会中！“春来便是桃花水，不辨仙源何处寻”！
在虚实词语间出入修炼，在虚实词语营造的妙境中潜泳探寻，就常常会触摸到言语的深层旨趣。
四、实词品读得堂奥
如果说前面三个方面的言语学习还是“登堂”的话，那么，细品文言实词才是真正的“入室”，才能真正窥其堂奥。一篇文章起重要支撑作用的是文言实词，作者的功力应该体现在这些实词的选用上。
本人以《桃花源记》第二段的实词来谈谈言语学习的策略。“便要还家”之“要”和“余人各复延至其家”之“延”以及“设酒杀鸡作食”可以看出村民的热情之态。让学生知道不是一人“邀”，而是众人“邀”，不是一个人请，而是大家请。让学生想象村民邀请的场面，想象他们的音容笑貌，扑面而来的热情就感受得更深刻了。这些实词要学好、学扎实，必须还原场景，展开想象，因为这些词语本来就是作者想象下的情景。这样的学习是地地道道的言语学习，是循着作者的写作思路展开的学习，这就像叶圣陶先生说的“作者思有路，遵路识斯真”。
除了这样品读个别的词语外，还要在实词和实词造成的空白间大做文章。“此人一一为具言所闻，皆叹惋”之“叹惋”和前面的“具言所闻”就留下了无穷的空白。“恰是未曾着墨处，烟涛浩渺在眼前”，探讨空白，尝试填补其中的内容，是学习语言的有效路径。这里的语言教学，我除了让学生充分展开想象外，还出示了幻灯片，让学生了解当时桃花源外面的乱世。
陶渊明卒于公元427年，《桃花源记》写于陶渊明去世前6年。不到400年的时间内，共发生战争800余次，战争造成的结果是白骨露于野，千里无鸡鸣。
这张幻灯片的内容让学生感叹唏嘘，这就是“叹惋”。这样，“叹惋”一词背后的深层内容就揭示出来了。作品的境界拓宽了，作品的内涵丰富了，言语就不只是表面的词语，而成了负载着文化内涵的有血有肉的语言。
《义务教育语文课程标准》开宗明义：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性实践性课程。”学习语言文字运用，不唯是学习现代文的应有之义，更是学习文言文的应有之义。开掘文言文在言语教学方面的资源，促进学生对文言文学习的积极性，不仅可以让学生乐学文言文，而且可以在言语的学习中培养学生对传统文化的浓厚兴趣。据此，我们有理由相信，一个语文老师深入感受文言文的丰富言语信息，组织活泼有趣的语文实践活动，就一定能带领学生走进文本的深处，就一定能让文言文的言语教学大放异彩。
参考文献：
[1]李海林. 语文教材的双重价值与教学内容的生成性[J].语文学习，2004，（3）
[2]中华人民共和国教育部.义务教学语文课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2011：2.
作者简介：王在恩（1966— ），男，浙江省温州市龙湾区实验中学高级教师，主要从事语文课堂言语教学及作文教学研究。