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［摘要］高职教师的课程理念直接影响着高职课程建设和教育质量。高职教师的课程理念主要体现为教师在课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面的价值观和行为方式。高职院校应该允许多元的课程理念存在，唤醒教师的课程理念，多渠道地培养教师的课程理念，以提高教师的课程素养，提升高职教育的质量。
［关键词］高职教育教师课程理念
［作者简介］樊丰富（1977- ），男，浙江常山人，浙江金华职业技术学院，讲师，硕士，主要研究方向为课程与教学论、教育基本原理。（浙江金华321007）
［课题项目］本文系2009年浙江省教育科学规划课题“高职院校教师课程文化研究”的研究成果。（项目编号：SCG293）
［中图分类号］G645［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2011）15-0067-03
一、问题的提出
近年来，在国家的高度重视下，高等职业教育得到了加速发展。在课程建设方面，各高职院校已经形成了较为完整的课程建设体系，包括国家级精品课程建设、省级精品课程建设以及校级精品课程建设等。然而在课程建设中仍存在以下争论：高职教育所培养的人才应具备的素质、课程内容选择、课程评价等。这些争论与教师的课程理念有着密切的关系。教师课程理念主要表现在课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面价值观和行为方式①。对教师课程理念的调查和研究直接影响着高职教育课程建设和教育质量的提高。
二、研究方法
本研究主要采用问卷法和访谈法。在浙江省各高职学校选取了60名教师作为调查对象。其中30名教师教授专业基础课程，30名教师教授专业技能课程，这些教师都参与过精品课程建设。对这些教师进行有关课程理念的调查，回收有效问卷60份。同时，对6名教师进行有关课程理念的访谈，探讨教师的课程理念及其形成原因。这6位教师中的3位为专业基础课教师，另外3位为专业技能课教师。
三、研究结果分析
1.对课程目标的理解。60名教师在回答“高职培养人才目标是什么”这一问题时，都选择了培养岗位需求的应用型人才，没有教师选择培养理论型人才。以上结果表明，不同专业的教师基本上都认同课程目标是为相应的岗位培养应用型人才。但是在访谈过程中，我们发现在应用型人才应具备什么专业技能和理论知识这一问题上分歧明显，即是培养熟练掌握岗位技能而理论知识够用的应用型人才，还是具备较高理论水平而岗位技能一般的应用型人才。专业基础课教师认为，学生需要通过专业基础课程掌握与岗位相关的理论知识或该课程理论的框架，使学生成为有发展潜力的人。当然也有个别专业基础课教师认为，应用型人才不需要太多的理论知识。而专业技能课教师则认为课程目标应是理论知识够用即可，侧重专业技能的培养，以实现人才与工作岗位的“无缝隙”结合。不过虽然专业技能课程教师也认为“理论知识够用即可”的尺度很难把握。这实际上反映了教师课程理念的冲突，这种冲突与教师所接受的教育有着密切的关系。传统教育模式注重理论的讲授，在这种背景下教师们深信理论知识对人的发展起着重要的作用。因此，教师对缺少理论支撑下的学生可持续发展产生了疑问，但又担心拥有较好理论基础而技能一般的学生不能满足工作岗位的需要。
2.对课程内容选择的理解。高职教师对课程目标的理解是：培养与岗位相适应的应用型人才，而这些人才最好是具备一定的理论基础。而关于教师对课程内容选择的理解，调查结果如图1所示。
从图1中可以看出，在被调查的教师中，认为课程内容的理论知识应该占80%的有10人，约占17%。而这10名教师全部是专业基础课程教师。相反，有18名教师认为理论知识应该占课程内容40%以下，而这些教师全部是专业技能课教师。在访谈过程中，专业基础课教师认为基础理论课程的内容难以与实践相关，即使有实践内容，其方式也与技能实践的方式有着很大的不同；专业技能课程教师则认为需要大量的实践以培养学生的岗位技能，对理论知识的选择则遵循“够用”的原则。无论是专业基础课教师，还是专业技能课教师都存在以下困惑：一方面他们认为高职教育的课程内容应当以技能实践为主；而另一方面却始终无法摆脱课程的理论框架，其主要表现在无法合理调整实践内容和理论知识的课时比例。
3.对教学方法选择的理解。教学方法影响着教育目标的实现，调查结果（具体见图2）表明，绝大部分教师采用的是讲授法。实际上，专业基础课教师基本上都是采用讲授法；而专业技能课教师尽可能地采用实践操作法。在访谈中发现，专业基础课教师认为除了采用讲授法之外，可选择的方法并不多。而专业技能课教师在课程实施过程中设计了包括讲授法和实践操作法在内的多种教学方法，但是在真正的教学过程中，很多需要学生实践的内容还要通过讲授法来完成的。传统的课堂教学方法主要为讲授法，讲授法也是当前普通高校普遍采用的方法。但是，讲授法无法满足实现高职课程目标和传授课程内容的需要。课堂教学需要从教师为主导转变为以学生为主体，学生通过动手操作获得相应的技能和经验。目前，许多高职教师难以驾驭课堂实践活动，因此，实践操作法的效果也不太显著。
4.对课程评价的理解。在对课程评价的理解上，教师在回答“主要采用什么方式来评价学生的学业成绩”时，担任不同课程类型教师的答案差异明显（具体见图3）。
从图中的调查结果可以看出，绝大多数教师主要采用总结性评价和形成性评价来进行课程评价，还有部分教师是将两者相结合。在访谈中发现，专业基础课教师主要采取总结性评价，其考评学生学业成绩的方式是“期末考试成绩+课堂表现”；专业技能课教师考核主要采取形成性评价，主要关注学生的“产品设计”和平时作业。同时，有些教师认为这两种考核方式都比较极端，需要将两种评价方式结合起来，并根据课程的实际情况，以其中一种评价方式为主。从访谈中也有不少教师认为，形成性评价不能真实反映学生的成绩，其关键是要防止学生作弊；而总结性评价的弊端在于不能反映学生的能力。
四、关于高职教师课程理念的思考与建议
1.允许多元化课程理念的存在。从调查结果来看，每个教师对自己所教授的课程在培养目标、内容选择、教学方法和教学评价等方面都有着不同的理解，不管这些理解正确与否，教师的课程理念是多元的。其原因主要有三个方面：第一，课程类型不同。在高职院校中存在着不同类型的课程，包括公共基础课程、专业基础课程、专业技能课程、专业拓展课程。每种课程类型都有着各自的课程体系、课程内容和课程要求，从而形成了各自独特的课程文化。第二，教师的经历不同。高职院校的教师主要有两个来源：企业或行业的专家和大学毕业生。由于这两类教师的经历存在着较大的差异，因此在课程理念上有着较大的差异。行业专家基于行业角度在课程理念上会更加注重实践，而大学毕业生则会更加注重理论知识。第三，课堂的差异。约瑟夫博士认为，每一个课堂都存在着自己的文化②。课堂差异对于教师课程理念有着较大的影响，尤其是对教学方法和课程评价的影响更大。目前高职院校的课程建设与国家精品课程建设的制度保障是分不开的，具有一定的强制性，但其所倡导的课程理念逐渐取代了原有的多元化的课程理念，这一做法的科学性值得商榷。允许多元化课程理念的存在有利于高职教育质量的提高。
2.唤醒教师潜在的课程理念。通过调查，我们了解了高职教师的课程理念，那么课程理念在课程建设中究竟起着什么样作用呢？以往的研究者往往认为课程理念的作用重大。而实际上，不管是在课程建设还是在教学中，教师的行为只是表面现象，而指导课程建设和教师教学行为的就是课程理念，因此，课程理念在课程建设和教师教学行为中起着核心的作用。因此，唤醒教师对自身课程理念的关注是十分有必要的。在课程建设和教学过程中，教师对于自身课程理念的关注表现为以下三种情况：第一，意识不到自己的课程理念。这样教师并不是没有课程理念，但是他们的课程理念没有经过“唤醒”，意识不到自己的课程理念。第二，课程理念模糊。这类教师对于指导自己课程建设和教学行为的课程理念没有清楚的认识，不能有条理地表述自己的课程理念。第三，能有条理地表述自己的课程理念。这类教师能从课程目标、课程内容选择、教学方法和课程评价方式等方面表述自己的设计理念。
对课程实践的反思是教师认识到自己的课程理念的必要条件。杜威曾倡导“反省思维”③，他认为这种思维包含五个步骤：（1）问题的感觉；（2）问题的界定；（3）问题解决的假设；（4）对问题及其解决方法的逻辑推理；（5）通过行动检验假设。教师在反思的过程中对问题的界定是非常重要的。反思的问题主要来自两个方面：一方面是对在课程建设中出现的新问题、新情况的反思。明确问题是反思的前提；另一方面是针对课堂教学过程中出现的问题进行反思。教师可以通过反思意识到自己的课程理念，从而减少课程建设和教学的盲目性。
3.多渠道培养高职教师的课程理念。从调查结果可以看出，课程理念对于高职教育是非常重要的。多渠道地培养高职教师的课程理念，有利于教师形成正确的课程观念，也有利于课程建设。培养教师的课程理念的途径主要有以下三点：第一，学习高职课程理论知识。学习高职课程理论知识是教师课程理念形成的理论基础。与普通高等教育相比，高职教育具有自己的特点，例如职业性强、岗位技能要求高等。因此，高职教师课程理念的培养过程中，需要学习以下几方面的理论：（1）高职教育发展的基本规律以及基本特征的理论知识。这些知识能够帮助教师更深刻地理解高职教育。（2）高职教育课程理论，尤其是课程价值取向和课程模式。课程的核心问题是价值取向问题，有什么样的价值取向就会有什么样的课程模式。课程价值取向最终指向培养什么样的人才。对课程的价值取向和课程模式的了解影响着课程目标的确定，也影响着教师课程理念的形成。
第二，参加基地实践，尤其是校外基地实践。参与基地实践不仅是高职学校对于学生课程学习的要求，也是对教师专业发展的要求。参与基地实践和对实践的研究是教师课程理念形成的实践基础。离开了基地实践活动，教师的课程理念只能停留在理论的层面上，而无法深刻理解高职课程理论。教师参与基地实践的身份有三种：一是以指导者的身份参与到实践中，这些教师以专家的身份参与到基地实践中，对企业的工作人员进行指导；二是以工作人员身份直接参与到企业的工作中，这种方式能直接增加教师的实践经验；三是以观摩者的身份参加到基地实践中，这种实践也就是所谓的“见习”。无论教师以哪种身份参加基地实践，都需要做好以下几个方面工作：一是要认真了解工作流程和工作内容。通过参加基地实践掌握工作流程、了解基地状况、了解最前沿的技术等。二是要丰富实践知识和增强动手操作能力。在参加基地实践过程中，教师要成为一个“准工人”，了解企业的设备、工艺使用情况，了解设备的常见故障，学习故障处理的方法，努力提升自己的操作技能。三是要将课程内容与实践活动相结合。教师参加基地实践最重要的目的在于将传授的课程内容转化为学生可以进行实践操作的内容，使学生在学会技能的同时习得相应的知识，为课程建设奠定坚实的基础。因此，在实践中加强对课程内容与实践关系的研究也是十分必要的。
第三，自觉参加课程建设。杜威认为，“主动作业”是不断地改造着教师的经验和文化的原则④。因此，参与课程建设既是教师职责所在，也是教师课程理念形成的重要途径。在高职院校中有相当一部分教师把课程建设当做额外的工作，不积极主动地参与课程建设，当然也就无法深刻领会课程建设的意义，无法增强个人的课程意识。教师要在参与课程建设的过程中不断地改造已有的课程理念，形成新的课程理念。
教师的课程理念直接影响着课程行为，从而影响高职教育的质量。教师在课程建设和课堂教学过程中会不断遇到新的问题，这些问题实质上就源于教师课程理念与教学实践的冲突。只有不断了解教师的课程理念，不断解决教师课程理念上存在的问题，教师的课程素养才会得到提高。
［注释］
①樊丰富.高职院校教师课程文化的重构［J］.机械职业教育，2009（12）：14.
②（美）帕梅拉·博洛廷·约瑟夫.课程文化［M］.余强，译.杭州：浙江教育出版社，2008：192.
③④张华.课程与教学论［M］.上海：上海教育出版社，2000：55，85.
注：“本文中所涉及到的图表、公式、注解等请以PDF格式阅读”
［关键词］高职教育教师课程理念
［作者简介］樊丰富（1977- ），男，浙江常山人，浙江金华职业技术学院，讲师，硕士，主要研究方向为课程与教学论、教育基本原理。（浙江金华321007）
［课题项目］本文系2009年浙江省教育科学规划课题“高职院校教师课程文化研究”的研究成果。（项目编号：SCG293）
［中图分类号］G645［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2011）15-0067-03
一、问题的提出
近年来，在国家的高度重视下，高等职业教育得到了加速发展。在课程建设方面，各高职院校已经形成了较为完整的课程建设体系，包括国家级精品课程建设、省级精品课程建设以及校级精品课程建设等。然而在课程建设中仍存在以下争论：高职教育所培养的人才应具备的素质、课程内容选择、课程评价等。这些争论与教师的课程理念有着密切的关系。教师课程理念主要表现在课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面价值观和行为方式①。对教师课程理念的调查和研究直接影响着高职教育课程建设和教育质量的提高。
二、研究方法
本研究主要采用问卷法和访谈法。在浙江省各高职学校选取了60名教师作为调查对象。其中30名教师教授专业基础课程，30名教师教授专业技能课程，这些教师都参与过精品课程建设。对这些教师进行有关课程理念的调查，回收有效问卷60份。同时，对6名教师进行有关课程理念的访谈，探讨教师的课程理念及其形成原因。这6位教师中的3位为专业基础课教师，另外3位为专业技能课教师。
三、研究结果分析
1.对课程目标的理解。60名教师在回答“高职培养人才目标是什么”这一问题时，都选择了培养岗位需求的应用型人才，没有教师选择培养理论型人才。以上结果表明，不同专业的教师基本上都认同课程目标是为相应的岗位培养应用型人才。但是在访谈过程中，我们发现在应用型人才应具备什么专业技能和理论知识这一问题上分歧明显，即是培养熟练掌握岗位技能而理论知识够用的应用型人才，还是具备较高理论水平而岗位技能一般的应用型人才。专业基础课教师认为，学生需要通过专业基础课程掌握与岗位相关的理论知识或该课程理论的框架，使学生成为有发展潜力的人。当然也有个别专业基础课教师认为，应用型人才不需要太多的理论知识。而专业技能课教师则认为课程目标应是理论知识够用即可，侧重专业技能的培养，以实现人才与工作岗位的“无缝隙”结合。不过虽然专业技能课程教师也认为“理论知识够用即可”的尺度很难把握。这实际上反映了教师课程理念的冲突，这种冲突与教师所接受的教育有着密切的关系。传统教育模式注重理论的讲授，在这种背景下教师们深信理论知识对人的发展起着重要的作用。因此，教师对缺少理论支撑下的学生可持续发展产生了疑问，但又担心拥有较好理论基础而技能一般的学生不能满足工作岗位的需要。
2.对课程内容选择的理解。高职教师对课程目标的理解是：培养与岗位相适应的应用型人才，而这些人才最好是具备一定的理论基础。而关于教师对课程内容选择的理解，调查结果如图1所示。
从图1中可以看出，在被调查的教师中，认为课程内容的理论知识应该占80%的有10人，约占17%。而这10名教师全部是专业基础课程教师。相反，有18名教师认为理论知识应该占课程内容40%以下，而这些教师全部是专业技能课教师。在访谈过程中，专业基础课教师认为基础理论课程的内容难以与实践相关，即使有实践内容，其方式也与技能实践的方式有着很大的不同；专业技能课程教师则认为需要大量的实践以培养学生的岗位技能，对理论知识的选择则遵循“够用”的原则。无论是专业基础课教师，还是专业技能课教师都存在以下困惑：一方面他们认为高职教育的课程内容应当以技能实践为主；而另一方面却始终无法摆脱课程的理论框架，其主要表现在无法合理调整实践内容和理论知识的课时比例。
3.对教学方法选择的理解。教学方法影响着教育目标的实现，调查结果（具体见图2）表明，绝大部分教师采用的是讲授法。实际上，专业基础课教师基本上都是采用讲授法；而专业技能课教师尽可能地采用实践操作法。在访谈中发现，专业基础课教师认为除了采用讲授法之外，可选择的方法并不多。而专业技能课教师在课程实施过程中设计了包括讲授法和实践操作法在内的多种教学方法，但是在真正的教学过程中，很多需要学生实践的内容还要通过讲授法来完成的。传统的课堂教学方法主要为讲授法，讲授法也是当前普通高校普遍采用的方法。但是，讲授法无法满足实现高职课程目标和传授课程内容的需要。课堂教学需要从教师为主导转变为以学生为主体，学生通过动手操作获得相应的技能和经验。目前，许多高职教师难以驾驭课堂实践活动，因此，实践操作法的效果也不太显著。
4.对课程评价的理解。在对课程评价的理解上，教师在回答“主要采用什么方式来评价学生的学业成绩”时，担任不同课程类型教师的答案差异明显（具体见图3）。
从图中的调查结果可以看出，绝大多数教师主要采用总结性评价和形成性评价来进行课程评价，还有部分教师是将两者相结合。在访谈中发现，专业基础课教师主要采取总结性评价，其考评学生学业成绩的方式是“期末考试成绩+课堂表现”；专业技能课教师考核主要采取形成性评价，主要关注学生的“产品设计”和平时作业。同时，有些教师认为这两种考核方式都比较极端，需要将两种评价方式结合起来，并根据课程的实际情况，以其中一种评价方式为主。从访谈中也有不少教师认为，形成性评价不能真实反映学生的成绩，其关键是要防止学生作弊；而总结性评价的弊端在于不能反映学生的能力。
四、关于高职教师课程理念的思考与建议
1.允许多元化课程理念的存在。从调查结果来看，每个教师对自己所教授的课程在培养目标、内容选择、教学方法和教学评价等方面都有着不同的理解，不管这些理解正确与否，教师的课程理念是多元的。其原因主要有三个方面：第一，课程类型不同。在高职院校中存在着不同类型的课程，包括公共基础课程、专业基础课程、专业技能课程、专业拓展课程。每种课程类型都有着各自的课程体系、课程内容和课程要求，从而形成了各自独特的课程文化。第二，教师的经历不同。高职院校的教师主要有两个来源：企业或行业的专家和大学毕业生。由于这两类教师的经历存在着较大的差异，因此在课程理念上有着较大的差异。行业专家基于行业角度在课程理念上会更加注重实践，而大学毕业生则会更加注重理论知识。第三，课堂的差异。约瑟夫博士认为，每一个课堂都存在着自己的文化②。课堂差异对于教师课程理念有着较大的影响，尤其是对教学方法和课程评价的影响更大。目前高职院校的课程建设与国家精品课程建设的制度保障是分不开的，具有一定的强制性，但其所倡导的课程理念逐渐取代了原有的多元化的课程理念，这一做法的科学性值得商榷。允许多元化课程理念的存在有利于高职教育质量的提高。
2.唤醒教师潜在的课程理念。通过调查，我们了解了高职教师的课程理念，那么课程理念在课程建设中究竟起着什么样作用呢？以往的研究者往往认为课程理念的作用重大。而实际上，不管是在课程建设还是在教学中，教师的行为只是表面现象，而指导课程建设和教师教学行为的就是课程理念，因此，课程理念在课程建设和教师教学行为中起着核心的作用。因此，唤醒教师对自身课程理念的关注是十分有必要的。在课程建设和教学过程中，教师对于自身课程理念的关注表现为以下三种情况：第一，意识不到自己的课程理念。这样教师并不是没有课程理念，但是他们的课程理念没有经过“唤醒”，意识不到自己的课程理念。第二，课程理念模糊。这类教师对于指导自己课程建设和教学行为的课程理念没有清楚的认识，不能有条理地表述自己的课程理念。第三，能有条理地表述自己的课程理念。这类教师能从课程目标、课程内容选择、教学方法和课程评价方式等方面表述自己的设计理念。
对课程实践的反思是教师认识到自己的课程理念的必要条件。杜威曾倡导“反省思维”③，他认为这种思维包含五个步骤：（1）问题的感觉；（2）问题的界定；（3）问题解决的假设；（4）对问题及其解决方法的逻辑推理；（5）通过行动检验假设。教师在反思的过程中对问题的界定是非常重要的。反思的问题主要来自两个方面：一方面是对在课程建设中出现的新问题、新情况的反思。明确问题是反思的前提；另一方面是针对课堂教学过程中出现的问题进行反思。教师可以通过反思意识到自己的课程理念，从而减少课程建设和教学的盲目性。
3.多渠道培养高职教师的课程理念。从调查结果可以看出，课程理念对于高职教育是非常重要的。多渠道地培养高职教师的课程理念，有利于教师形成正确的课程观念，也有利于课程建设。培养教师的课程理念的途径主要有以下三点：第一，学习高职课程理论知识。学习高职课程理论知识是教师课程理念形成的理论基础。与普通高等教育相比，高职教育具有自己的特点，例如职业性强、岗位技能要求高等。因此，高职教师课程理念的培养过程中，需要学习以下几方面的理论：（1）高职教育发展的基本规律以及基本特征的理论知识。这些知识能够帮助教师更深刻地理解高职教育。（2）高职教育课程理论，尤其是课程价值取向和课程模式。课程的核心问题是价值取向问题，有什么样的价值取向就会有什么样的课程模式。课程价值取向最终指向培养什么样的人才。对课程的价值取向和课程模式的了解影响着课程目标的确定，也影响着教师课程理念的形成。
第二，参加基地实践，尤其是校外基地实践。参与基地实践不仅是高职学校对于学生课程学习的要求，也是对教师专业发展的要求。参与基地实践和对实践的研究是教师课程理念形成的实践基础。离开了基地实践活动，教师的课程理念只能停留在理论的层面上，而无法深刻理解高职课程理论。教师参与基地实践的身份有三种：一是以指导者的身份参与到实践中，这些教师以专家的身份参与到基地实践中，对企业的工作人员进行指导；二是以工作人员身份直接参与到企业的工作中，这种方式能直接增加教师的实践经验；三是以观摩者的身份参加到基地实践中，这种实践也就是所谓的“见习”。无论教师以哪种身份参加基地实践，都需要做好以下几个方面工作：一是要认真了解工作流程和工作内容。通过参加基地实践掌握工作流程、了解基地状况、了解最前沿的技术等。二是要丰富实践知识和增强动手操作能力。在参加基地实践过程中，教师要成为一个“准工人”，了解企业的设备、工艺使用情况，了解设备的常见故障，学习故障处理的方法，努力提升自己的操作技能。三是要将课程内容与实践活动相结合。教师参加基地实践最重要的目的在于将传授的课程内容转化为学生可以进行实践操作的内容，使学生在学会技能的同时习得相应的知识，为课程建设奠定坚实的基础。因此，在实践中加强对课程内容与实践关系的研究也是十分必要的。
第三，自觉参加课程建设。杜威认为，“主动作业”是不断地改造着教师的经验和文化的原则④。因此，参与课程建设既是教师职责所在，也是教师课程理念形成的重要途径。在高职院校中有相当一部分教师把课程建设当做额外的工作，不积极主动地参与课程建设，当然也就无法深刻领会课程建设的意义，无法增强个人的课程意识。教师要在参与课程建设的过程中不断地改造已有的课程理念，形成新的课程理念。
教师的课程理念直接影响着课程行为，从而影响高职教育的质量。教师在课程建设和课堂教学过程中会不断遇到新的问题，这些问题实质上就源于教师课程理念与教学实践的冲突。只有不断了解教师的课程理念，不断解决教师课程理念上存在的问题，教师的课程素养才会得到提高。
［注释］
①樊丰富.高职院校教师课程文化的重构［J］.机械职业教育，2009（12）：14.
②（美）帕梅拉·博洛廷·约瑟夫.课程文化［M］.余强，译.杭州：浙江教育出版社，2008：192.
③④张华.课程与教学论［M］.上海：上海教育出版社，2000：55，85.
注：“本文中所涉及到的图表、公式、注解等请以PDF格式阅读”