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在语文教育中进行审美教学的途径和方式是多种多样的。不同的审美对象，就有不同的审美途径和审美方式。但从语文审美教学的一般规律来看，最主要的是教师必须按照美的规律、从审美角度进行教学设计，处理教学内容，安排教学活动，深入挖掘语文教材中的审美因素，创造审美的教学环境，着力拨动学生“美感的琴弦”，唤起学生的美感情绪，使学生获得深切的美感体验。这样在教学之琴上才能弹奏出审美教育的乐章。
一、营造情境——拨动美感琴弦
根据审美对象和审美主体的特点，精心营造审美情境，对学生审美意识的培养、审美感情的熏陶和感染起着重要的作用。因为审美情境对学生不是强行给予的，而是从学生的审美心理自由出发而设定的。它较之单纯的说教更易于被学生理解并引起审美情感的共鸣。它具有各种审美因素，可以通过多种渠道，综合地、整体地对学生施加审美影响，有利于全面塑造学生的审美心理结构，能够使学生在潜移默化中得到美感体验和审美陶冶，把学生从有我之境，带入到无我之境，变语文课文中的“此情此景”为“我情我景”。有位教师教学《月光曲》一文时，一开始他就结合多媒体，给学生展示了一幅“月夜图”。同时，他还配合音乐，以抒情的语调向学生描述：“当夜色降临，黑暗就要吞噬大地万物的时候，一轮明月跃出，使一景一物，宛如镀上一层白银，笼上一层轻纱，显得那么恬静、柔和、神秘而富有诗情画意。那如盘的明月，如水的月色，皎洁的清光，像甘露沁人心脾，像醇酒令人心醉……”教师通过创设一个“遍地月华清辉”的特定的审美情境，从而把学生导入到一片融融的月色之中。而后，随着乐曲旋律的渐入高潮，教师描绘的重点由月色转移到波涛汹涌的海面。此时，学生犹如进入到月色、浪花、涛声融为一体的优美境界。学生置身于这种特定的情境中，趣味盎然地带着一种对海上月色美景的憧憬和领略海上月夜风光的审美情感，进入文章的情感世界，引起情感的共鸣。这种情感的共鸣，可以转化为学生自觉审美的“催化剂”，使学生产生新的审美追求，主动深入到文章构筑的内部世界，领悟文章构筑的艺术真谛。
由此可见，创设审美情境，是语文教学中进行审美教学的有效途径。这种审美情境所产生的审美陶冶性，是与所谓水到渠成的“自然教育论”有着本质区别的。运用这种审美情境来陶冶学生，进行审美教学，显然要从纯自然的语文情境的描述中走出来，从而致力于陶冶性审美情境的艺术设计。只有这样，才有可能拨动学生“美感的琴弦”，保证语文审美教学的定向性和目的性。
二、挖掘美点——叩响心灵琴弦
在语文教育中进行审美教学，不能只是简单地让学生去欣赏一些美丽的词句，或仅仅停留在对作品中描写的景物美、形象美等客观、表层的品赏上。而应当结合作家的个性与写作时特定的心境，帮助学生深入发掘课文中的内在美点，揭示作者通过描写景物美或形象美等各种客观美所表现的深层性的审美情趣，使学生不仅领略到“美”，而且深悟到这种“美”所隐含的高尚情趣，从而与培养学生的审美情趣、净化学生的思想灵魂结合起来，使审美教学确有成效，落到实处，而不至于成为所谓的“摆弄花架子”。
我曾有幸在南京听到一位中学教师教学朱自清的散文《绿》。这位教师对教材美点的挖掘着实令人佩服。《绿》描写梅雨潭闪闪的绿色之关，是那么醉入迷人，是那么奇异可爱。文章所表现的情趣，如果仅仅说些“这是在歌颂祖国山川自然的关”之类的话，就会使学生觉得空泛平浅，对培养学生的审美情趣也是浮而不实、苍白无力的。学生甚至可能产生这样的疑问：为什么描写绿色的美就是歌颂祖国的山川之关呢?把祖国山河描写得五彩缤纷不是更美吗?要解决这样的问题，就要从审美的角度揭示绿色之美所隐含的深层情趣。朱老师是这样处理的，他说：绿色，在关学上是一种象征安定、平静的色彩。作者尽情地描写这片绿，正表示着他对安定、平静生活的一种渴望和追求，是对当时军阀混战、兵荒马乱的社会现实的不满，也流露出他缺乏变革现实的勇气。此时，朱老师并没有戛然而止，而是继续让学生介绍朱自清其人。学生各抒己见、旁征博引。朱老师适时总结：在这篇《绿》中，作者描写“绿”的形象真切自然，字里行间无不蕴含着作者内心的高洁的情趣。他的精神世界也正像他描写的景致那样深邃。朱自清从一个正直的诗人、学者发展成为一个坚守民族气节的民主主义斗士，即从喜爱透明的洁净到向混浊的社会举起战旗，这不正是《绿》中描写的绿色之美所表现的深层情趣吗?学生听得频频点头，听课教师啧啧称赞。
是啊!凡是优秀的散文作品都是一种美的创造。这种美又绝非是画家的绘画所能比拟的，正如古人所说：“一切景语皆情语也。”在语文教学中进行审美教育，就是要让学生通过对美的形象的感受，对美的本质的认识，去领悟它所包容的人生意义，从而触动学生心灵的琴弦，促使他们情感和理智的融洽，培养他们高尚的审美情趣。
三、激活想像——丰富审美体验
审美想像的培养，对语文审美教学是至关重要的，因为它是语文审美创造的前提。康德就曾说过：“想像力是创造性的。”我们知道，作为教材的文学作品的艺术之美，不是露天的珍珠，伸手可以摸得着；也不是碧空的银星，抬头可以看得见。它往往隐蔽在艺术形象所给人留下的深广、多层的审美空间里，也常常蕴含在生动逼真的意境中。那么，怎样使学生深入作品营构的意境或构筑的审美空间里，从而探索其蕴藏的艺术之美，获取其艺术的真谛呢?这就要靠学生的审美想像。
在教学中，教师应当在审美对象(作品)和审美主体(学生)之间，建立起一种能够触发的审美联系，给学生开辟审美想像的通道。这种审美想像的通道，就是作者所描写的艺术形象。因为美总是蕴藏在一定的形象之中的，美和形象是结合在一起的。那种离开具体形象而超然于物外的美是不存在的。因此，只有把握艺术形象，通过对具体形象的品赏，才能启发学生的审美想像，进而揭示形象中包含的美，达到对作品的更深一层的审美把握。教完老舍的《草原》一文后，我补充教学了一首《敕勒歌》。一开始，学生觉得这首诗平白如话，还没有老舍写得好，凭什么能千古流传?于是我就启发学生的审美思考：诗中描绘的天山、草原、牛羊都是什么颜色?哪些景物勾勒出了草原画面的背景?哪些景物是这幅草原画面的主要形象?它们可能各占多大比例?顿时，学生活跃了起来，展开了兴趣盎然的审美描述：无垠的蓝天下有一片辽阔碧绿的草原，在和风吹拂下，草木随风摇曳，绿波此起彼伏，正在吃草的牛羊时隐时现。而那草原与蓝天之间镶着的重重远山，又勾勒出了天高地广的壮观气象。学生在想像中描绘出了一幅雄浑豪放的北国草原画卷，从而共同感受到了这首诗歌的关。但审美活动至此并没有结束。接着，我通过诗的结句所活现的风、草、牛羊三种景物，又启发学生：这幅草原图究竞关在哪里?使学生进一步展开审美想像：牛羊是这幅草原图画的主要形象，是绿色锦缎上托出的珍珠，是画中的诗。 美妙的是作者不是把这个主要形象死板地画在那里，也不是一开始就让人看到，而是直到末了才时隐时现：风吹草低，现出了牛羊。言外之意，风吹草起，又隐没了牛羊。那么，草深处还有多少牛羊，还有多少关的事物，那放牧牛羊的人，是白发苍苍的老汉，是天真活泼的姑娘，还是踏着牧歌归去的小伙子?……学生在教师的引导下，徜徉神游于这个广阔的审美空间，尽情地领略这首诗的神韵妙境。正如学生总结时所述：风儿吹，草儿摇，牛羊在欢跳。多么自在安乐，多么富有生机，多么令人神往!我说：真是“一切景语皆情语”，它洋溢着诗人对草原、对乡土、对如画江山的真挚的情、热烈的爱。
这个教学实例生动地告诉我们，以艺术形象为审美通道，来启发学生的审美想像，是语文审美教学的重要途径。它可以激发学生特定的审美情绪、审美愉悦，使学生对作品从表层的审美感知，进入到审美的全新天地，从而把握文章深层的艺术美。学生在满足审美要求的同时又得到语文训练，深化了语文教育。这种审美效果，是那种“只可意会不可言传”“教师没有必要去作干预”的做法所不可能获得的。
四、依托领悟——培养审美鉴赏
审美鉴赏是对审美对象的鉴别与评价。审美鉴赏的层次高于审美感受。审美情境、审美情感及审美体验是属审美感受这一层次的，是初级性的审美活动；而审美鉴赏则是在较深刻的审美领悟、品味、感受的基础上，理性因素相对突出的高层次审美活动。为了激发学生的审美体验，调动学生的审美潜力，初步形成一定的鉴赏能力，在教学中可采取设计审美议题和寻找美光点的方式。
1.设计审美议题
这就是说，在教学中，教师应根据课文的审美特点，从不同的角度确定几个审美议题，让学生在审美体验的基础上，进行鉴赏评析时自由选择。教学《爱之链》时，为了让学生了解小说中乔依、老妇人和女店主的性格特征，我设定了以下几个议题：①萧涩、凄凉的环境描写；②《爱之链》中人物的动作描写；③《爱之链》中体现的人性美。这些议题，就审美媒介说，能够从多角度、多层面使学生产生关的启迪与体验。通过选题鉴赏评析，学生不会感受到强迫接受知识的被动，思维有了自由飞翔的天空，学生会在自己感兴趣的或极力想探究的领域中体验、想像，争鸣!这正如黑格尔所说过的“审美带有令人解放的性质”。学生的审美能力会在审美鉴赏中逐步成熟。
2.寻找审美光点
爱因斯坦说过，要对价值有所理解并且产生热烈的情感，其最基本的是——他必须获得美和道德上的鲜明辨别力。爱因斯坦所说的“价值”，就是美的属性与灵感；“辨别力”就是寻求美的光点与灵感的能力。美存在于客观事物中，如果不善于或者不能够寻找出审美光点，就不能达到审美教育的目的。所以，教师只有重视知识的多层面指导、多角度引导、主体的或纵或横的比较、思维方式的训练，才能提高学生的审美能力。教学中，教师可以关注启发学生捉疑、质疑、释疑的能力，同时授之以审美的常用思维方法；多组织学生进行“自由式鉴赏讨论”和“定向式鉴赏讨论”的训练。这样，学生就能识别出事物的美丑、真假、善恶，使审美上升到理性的高度。
“伊甸园”是美的乐园。语文的“伊甸园”充满神秘，洋溢着乐趣，满载着智慧。让我们给每一位学生插上审美的翅膀，在语文的“伊甸园”里自由飞翔!
一、营造情境——拨动美感琴弦
根据审美对象和审美主体的特点，精心营造审美情境，对学生审美意识的培养、审美感情的熏陶和感染起着重要的作用。因为审美情境对学生不是强行给予的，而是从学生的审美心理自由出发而设定的。它较之单纯的说教更易于被学生理解并引起审美情感的共鸣。它具有各种审美因素，可以通过多种渠道，综合地、整体地对学生施加审美影响，有利于全面塑造学生的审美心理结构，能够使学生在潜移默化中得到美感体验和审美陶冶，把学生从有我之境，带入到无我之境，变语文课文中的“此情此景”为“我情我景”。有位教师教学《月光曲》一文时，一开始他就结合多媒体，给学生展示了一幅“月夜图”。同时，他还配合音乐，以抒情的语调向学生描述：“当夜色降临，黑暗就要吞噬大地万物的时候，一轮明月跃出，使一景一物，宛如镀上一层白银，笼上一层轻纱，显得那么恬静、柔和、神秘而富有诗情画意。那如盘的明月，如水的月色，皎洁的清光，像甘露沁人心脾，像醇酒令人心醉……”教师通过创设一个“遍地月华清辉”的特定的审美情境，从而把学生导入到一片融融的月色之中。而后，随着乐曲旋律的渐入高潮，教师描绘的重点由月色转移到波涛汹涌的海面。此时，学生犹如进入到月色、浪花、涛声融为一体的优美境界。学生置身于这种特定的情境中，趣味盎然地带着一种对海上月色美景的憧憬和领略海上月夜风光的审美情感，进入文章的情感世界，引起情感的共鸣。这种情感的共鸣，可以转化为学生自觉审美的“催化剂”，使学生产生新的审美追求，主动深入到文章构筑的内部世界，领悟文章构筑的艺术真谛。
由此可见，创设审美情境，是语文教学中进行审美教学的有效途径。这种审美情境所产生的审美陶冶性，是与所谓水到渠成的“自然教育论”有着本质区别的。运用这种审美情境来陶冶学生，进行审美教学，显然要从纯自然的语文情境的描述中走出来，从而致力于陶冶性审美情境的艺术设计。只有这样，才有可能拨动学生“美感的琴弦”，保证语文审美教学的定向性和目的性。
二、挖掘美点——叩响心灵琴弦
在语文教育中进行审美教学，不能只是简单地让学生去欣赏一些美丽的词句，或仅仅停留在对作品中描写的景物美、形象美等客观、表层的品赏上。而应当结合作家的个性与写作时特定的心境，帮助学生深入发掘课文中的内在美点，揭示作者通过描写景物美或形象美等各种客观美所表现的深层性的审美情趣，使学生不仅领略到“美”，而且深悟到这种“美”所隐含的高尚情趣，从而与培养学生的审美情趣、净化学生的思想灵魂结合起来，使审美教学确有成效，落到实处，而不至于成为所谓的“摆弄花架子”。
我曾有幸在南京听到一位中学教师教学朱自清的散文《绿》。这位教师对教材美点的挖掘着实令人佩服。《绿》描写梅雨潭闪闪的绿色之关，是那么醉入迷人，是那么奇异可爱。文章所表现的情趣，如果仅仅说些“这是在歌颂祖国山川自然的关”之类的话，就会使学生觉得空泛平浅，对培养学生的审美情趣也是浮而不实、苍白无力的。学生甚至可能产生这样的疑问：为什么描写绿色的美就是歌颂祖国的山川之关呢?把祖国山河描写得五彩缤纷不是更美吗?要解决这样的问题，就要从审美的角度揭示绿色之美所隐含的深层情趣。朱老师是这样处理的，他说：绿色，在关学上是一种象征安定、平静的色彩。作者尽情地描写这片绿，正表示着他对安定、平静生活的一种渴望和追求，是对当时军阀混战、兵荒马乱的社会现实的不满，也流露出他缺乏变革现实的勇气。此时，朱老师并没有戛然而止，而是继续让学生介绍朱自清其人。学生各抒己见、旁征博引。朱老师适时总结：在这篇《绿》中，作者描写“绿”的形象真切自然，字里行间无不蕴含着作者内心的高洁的情趣。他的精神世界也正像他描写的景致那样深邃。朱自清从一个正直的诗人、学者发展成为一个坚守民族气节的民主主义斗士，即从喜爱透明的洁净到向混浊的社会举起战旗，这不正是《绿》中描写的绿色之美所表现的深层情趣吗?学生听得频频点头，听课教师啧啧称赞。
是啊!凡是优秀的散文作品都是一种美的创造。这种美又绝非是画家的绘画所能比拟的，正如古人所说：“一切景语皆情语也。”在语文教学中进行审美教育，就是要让学生通过对美的形象的感受，对美的本质的认识，去领悟它所包容的人生意义，从而触动学生心灵的琴弦，促使他们情感和理智的融洽，培养他们高尚的审美情趣。
三、激活想像——丰富审美体验
审美想像的培养，对语文审美教学是至关重要的，因为它是语文审美创造的前提。康德就曾说过：“想像力是创造性的。”我们知道，作为教材的文学作品的艺术之美，不是露天的珍珠，伸手可以摸得着；也不是碧空的银星，抬头可以看得见。它往往隐蔽在艺术形象所给人留下的深广、多层的审美空间里，也常常蕴含在生动逼真的意境中。那么，怎样使学生深入作品营构的意境或构筑的审美空间里，从而探索其蕴藏的艺术之美，获取其艺术的真谛呢?这就要靠学生的审美想像。
在教学中，教师应当在审美对象(作品)和审美主体(学生)之间，建立起一种能够触发的审美联系，给学生开辟审美想像的通道。这种审美想像的通道，就是作者所描写的艺术形象。因为美总是蕴藏在一定的形象之中的，美和形象是结合在一起的。那种离开具体形象而超然于物外的美是不存在的。因此，只有把握艺术形象，通过对具体形象的品赏，才能启发学生的审美想像，进而揭示形象中包含的美，达到对作品的更深一层的审美把握。教完老舍的《草原》一文后，我补充教学了一首《敕勒歌》。一开始，学生觉得这首诗平白如话，还没有老舍写得好，凭什么能千古流传?于是我就启发学生的审美思考：诗中描绘的天山、草原、牛羊都是什么颜色?哪些景物勾勒出了草原画面的背景?哪些景物是这幅草原画面的主要形象?它们可能各占多大比例?顿时，学生活跃了起来，展开了兴趣盎然的审美描述：无垠的蓝天下有一片辽阔碧绿的草原，在和风吹拂下，草木随风摇曳，绿波此起彼伏，正在吃草的牛羊时隐时现。而那草原与蓝天之间镶着的重重远山，又勾勒出了天高地广的壮观气象。学生在想像中描绘出了一幅雄浑豪放的北国草原画卷，从而共同感受到了这首诗歌的关。但审美活动至此并没有结束。接着，我通过诗的结句所活现的风、草、牛羊三种景物，又启发学生：这幅草原图究竞关在哪里?使学生进一步展开审美想像：牛羊是这幅草原图画的主要形象，是绿色锦缎上托出的珍珠，是画中的诗。 美妙的是作者不是把这个主要形象死板地画在那里，也不是一开始就让人看到，而是直到末了才时隐时现：风吹草低，现出了牛羊。言外之意，风吹草起，又隐没了牛羊。那么，草深处还有多少牛羊，还有多少关的事物，那放牧牛羊的人，是白发苍苍的老汉，是天真活泼的姑娘，还是踏着牧歌归去的小伙子?……学生在教师的引导下，徜徉神游于这个广阔的审美空间，尽情地领略这首诗的神韵妙境。正如学生总结时所述：风儿吹，草儿摇，牛羊在欢跳。多么自在安乐，多么富有生机，多么令人神往!我说：真是“一切景语皆情语”，它洋溢着诗人对草原、对乡土、对如画江山的真挚的情、热烈的爱。
这个教学实例生动地告诉我们，以艺术形象为审美通道，来启发学生的审美想像，是语文审美教学的重要途径。它可以激发学生特定的审美情绪、审美愉悦，使学生对作品从表层的审美感知，进入到审美的全新天地，从而把握文章深层的艺术美。学生在满足审美要求的同时又得到语文训练，深化了语文教育。这种审美效果，是那种“只可意会不可言传”“教师没有必要去作干预”的做法所不可能获得的。
四、依托领悟——培养审美鉴赏
审美鉴赏是对审美对象的鉴别与评价。审美鉴赏的层次高于审美感受。审美情境、审美情感及审美体验是属审美感受这一层次的，是初级性的审美活动；而审美鉴赏则是在较深刻的审美领悟、品味、感受的基础上，理性因素相对突出的高层次审美活动。为了激发学生的审美体验，调动学生的审美潜力，初步形成一定的鉴赏能力，在教学中可采取设计审美议题和寻找美光点的方式。
1.设计审美议题
这就是说，在教学中，教师应根据课文的审美特点，从不同的角度确定几个审美议题，让学生在审美体验的基础上，进行鉴赏评析时自由选择。教学《爱之链》时，为了让学生了解小说中乔依、老妇人和女店主的性格特征，我设定了以下几个议题：①萧涩、凄凉的环境描写；②《爱之链》中人物的动作描写；③《爱之链》中体现的人性美。这些议题，就审美媒介说，能够从多角度、多层面使学生产生关的启迪与体验。通过选题鉴赏评析，学生不会感受到强迫接受知识的被动，思维有了自由飞翔的天空，学生会在自己感兴趣的或极力想探究的领域中体验、想像，争鸣!这正如黑格尔所说过的“审美带有令人解放的性质”。学生的审美能力会在审美鉴赏中逐步成熟。
2.寻找审美光点
爱因斯坦说过，要对价值有所理解并且产生热烈的情感，其最基本的是——他必须获得美和道德上的鲜明辨别力。爱因斯坦所说的“价值”，就是美的属性与灵感；“辨别力”就是寻求美的光点与灵感的能力。美存在于客观事物中，如果不善于或者不能够寻找出审美光点，就不能达到审美教育的目的。所以，教师只有重视知识的多层面指导、多角度引导、主体的或纵或横的比较、思维方式的训练，才能提高学生的审美能力。教学中，教师可以关注启发学生捉疑、质疑、释疑的能力，同时授之以审美的常用思维方法；多组织学生进行“自由式鉴赏讨论”和“定向式鉴赏讨论”的训练。这样，学生就能识别出事物的美丑、真假、善恶，使审美上升到理性的高度。
“伊甸园”是美的乐园。语文的“伊甸园”充满神秘，洋溢着乐趣，满载着智慧。让我们给每一位学生插上审美的翅膀，在语文的“伊甸园”里自由飞翔!