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有这样一个故事：2003年，埃及最高文物委员会宣布，金字塔是由当地具有自由人身份的农民手工业者建造的，而不是“由30万奴隶所建造的”。其实，第一个作出这种判断的，是瑞士钟表匠塔·布克。这位钟表大师，1536年因反对罗马教廷的刻板教规而被捕入狱。在监狱里，他无论如何也制作不出日误差低于1/10秒的钟表，可入狱前在作坊里，他制作钟表的误差从来都低于1/100秒。这是为什么呢？布克顿悟到，一个钟表匠在不满和愤懑中，要想圆满地完成钟表的1200道工序，是不可能的。同样道理，金字塔这么大的工程，被建造得那么精细，巨石之间连一张刀片都插不进去，那建造者必定是一批怀有虔诚之心的自由人。
的确，人只有在身心自由的情况下，才有感悟的闲暇、体验的快乐、创造的愉悦，也只有在此情境中，才能把能力发挥到极致，才能创造出奇迹。同理，习作，只有在自由的状态下，才可能发生！那么，何谓“自由”呢？“自由”本意指没有阻碍的状况，是一种免于恐惧、免于奴役、免于伤害和满足自身欲望、实现自我价值的一种舒适和谐的心理状态。换言之，就是不受束缚地想说什么就说什么，想做什么就做什么。2011年版《语文课程标准》指出“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达，鼓励写想象中的事物”，其意就是让教者给儿童营造一种自由的习作氛围，让儿童在自由之中放飞思绪，无拘无束地写下见闻、感受和想象，让他们在习作中不断地提升自我、超越自我，为他们的终身发展奠定坚实的基础。
一、探源：习作教学“自由缺失”的现状
课改以来，人们喜欢用“自由表达”来体现作文教学的新理念，但我们不难发现，习作教学仍然缺乏自由。许多教师仍然没有走出以应试为本位的误区，过度讲解写作知识、强调写作技法，儿童本体并没有得到应有的关注和尊重，致使习作价值错位。试想，在如此过分指导、过于监管的状态下，儿童还能享受到习作的乐趣吗？还能视习作为坦途吗？
习作本该尊重儿童的天性，呼唤儿童的灵性，张扬儿童的个性。如果教师总是把知识灌输给儿童，总是使用同一标准去衡量儿童的习作，那么儿童习作便会越来越丧失自由，毫无生趣可言。基于此，我们提出了“还儿童以习作的自由”的教学主张，让他们在较少束缚的情况下发挥自己的主观能动性，自由表达，有兴趣表达，甚至乐于表达，以此培养他们良好的写作心态，进而促进他们的健康发展。
二、破译：“还儿童以习作的自由”内涵阐释
“还儿童以习作的自由”，摒弃的是传统作文的痼疾——按一定的章法和僵化的套路编造为他人言说的文字，走的是用语言包装思想的歧路，失去的是思想的自由；呼唤的是回归习作课程的原点——遵从自己的内心世界，强调自身的真实感受，抒写为自己言说的文字，走的是用思想包装语言的正道，赢取的是儿童主体人格的彰显。也就是说，“还儿童以习作的自由”，倡导的是既“立言”更“立人”。为此，习作教学中，我们既要关注儿童“运用语言”进行“表达交流”的语言功能，更要着眼儿童“认识自我”“认识世界”的自我教育功能。要落实这样的习作教学主张，我以为至少要秉持以下几种观点：
1.主体观：尊重儿童，解放儿童。
儿童是习作的主体。著名学者张文质先生曾说：“要让孩子写出见性见灵的文字，真正有生命力的文字，就要尊重儿童的视角。把儿童当作有独立价值的人来肯定，而不是依附于成人的定义、概念而存在。尊重儿童的视角，其价值在于对个体的尊重，还给孩子权利，让孩子对自己的判断产生信心。这样孩子的作文才会有个性，有创造性。”这段清澈敞亮的文字，昭示我们要解放思想，尊重儿童的天性，珍视儿童的独特感受、体验和表达，不以成人的眼光去审视，不以成人的标准去考量；同时，也要着力解放儿童，在拟题、选材、立意、构思、起草、加工、修改等习作的各个环节给儿童以自由和权力，顺应儿童心理，引导他们诉说真故事，倾吐真性情；此外，还要理解儿童，回归儿童立场，放下身段，用儿童的视角观照儿童的习作，如此才能读出别样的景致。
2.课标观：突出重点，循序渐进。
2011年版《语文课程标准》在习作目标与内容中指出：低年段“对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物”；中年段“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”；高年段“懂得写作是为了自我表达和与人交流”。从其中“写自己想说的话”“不拘形式地写下”“自我表达”等关键词中，我们可以明显感受到课标所倡导的习作理念，那就是“自主表达”“自由表达”“创造性地表达”。只有做到“自主”“自由”“创造”，儿童才能写出自己的独特感受，才能表达自己想写、乐写的内容。因此，习作教学中，我们必须突出这些要求，并且千方百计、循序渐进地予以落实。久而久之，儿童才能自由地、自主地、自发地写，才能想写、能写、善写。
3.目标观：易于动笔，乐于表达。
《语文课程标准》在习作教学建议中指出：“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达。”“易”即不费力；“乐”即欢喜快活。“易于动笔，乐于表达”指的是儿童习作时下笔轻松自如且兴致盎然，这是儿童习作的最高境界。习作教学中，我们应以此为目标，从儿童主体实际需要出发，关注儿童的生活体验和心灵感悟，关注儿童的情感诉求和知识需求，利用各种教学手段，努力创设各种交际情境，再现各种生活场景。这样，方能唤醒儿童的生活积累，产生“如鲠在喉，不吐不快”的习作冲动，直至敞开心扉，直抒胸臆，达到“易于动笔，乐于表达”的目的。如此，儿童才会产生一种持久、稳定、强大的内驱力，把习作当成一种快乐和享受，进而转化为更深刻、更持久的习作兴趣，为自由表达、创造性表达积蓄能量，奠定基础。
4.教学观：创设情境，自主探究。
“告诉我的我会忘记，给我看的我会记住，让我参与的我会理解。”这就告诉我们，习作教学不是单纯地传授知识，指点技巧，而是营造一种氛围，引导儿童积极参与其间，在积极探究的过程中，不断丰富自己的认识、体会和理解，进而能够有所发现，悟得观察、思考和遣词造句、谋篇布局等方法。毋庸置疑，只有这样的“获得”才是深刻的！所以，习作教学的关键在于，教师要善于在课堂上创设一个个生动有趣的、与儿童日常生活有着紧密联系的情境，腾出更多的时间和空间给儿童，让他们在观察中学会观察，在思考中学会思考，在表达中学会表达，在创造中学会创造，切实地提高习作素养。当然，教师也不能“无为而治”，应适时、适当地给儿童以必要的帮助和指导。 三、致用：达成“自由表达”的主要策略
“还儿童以习作的自由”有别于那种规范不足、自由泛滥的“假性自由”，其宗旨在于还儿童自由表达的空间，促进儿童自由而又合乎规范地表达。因此，我们提出了如下的实施策略，意在为儿童的“自由表达”夯实基础。
1.作前疏导：功夫在诗外。
写作绝不仅仅是拿起笔来写在纸上那一段时间内的事情。试想，在动笔之前，如果没有一定的素材积累、语言储备、情感积淀的话，儿童能够写出作文来吗？因此，“作前准备”在儿童习作过程中具有重要作用。
（1）关注生活，丰富源泉。
“伟大的作品是分泌出来的，而不是被挤出来的。”习作应该是从儿童的生活中自然地分泌出来的。儿童没有生活，何以习作？生活是作文的源泉。我们应善于以儿童的眼光从平凡的生活中发现有趣的事，并有滋有味地描述给他们听，把美好的生活展现给他们，激发他们关注生活的情感。其次，要想方设法解放儿童，切实减轻他们的学业负担，让他们拥有更多的属于自己的闲暇时间，融入到自然、学校、家庭、社会等各类生活中。这样，他们就能用一双发现的眼睛去关注看似平淡的生活，会在自认为一成不变的生活中寻觅到许许多多有意思的事情。
（2）留心观察，积累素材。
西晋文学家陆机在《文赋》中写道：“伫中区以玄览。”意思是从广阔的生活中观察万物，才能引起文思。因此，教师首先要激发儿童的观察兴趣，想方设法利用儿童的好奇心引导他们观察周围事物。其次，要交给儿童观察的方法，动用多种感官寻找、感受、体味，并且适当介入思维，善用想象与联想，悟理品情。第三，要及时、简要地记录下所见所闻、所思所感，防止遗忘，使其成为习作的毛坯，以便到时好“取米下锅”。
（3）强化阅读，汲取营养。
“劳于读书，逸于作文。”阅读是作文的桩基。没有桩基，哪来大厦？大量的阅读有助于丰富儿童的语言积累，提升他们已有的言语经验，使他们养成敏锐和深厚的语感，而且能够学习到作者观察事物、分析事物、表情达意、谋篇布局的方法。阅读是一汪海洋，赋予儿童无尽的奥妙，需在乘风远航中汲取点点海浪，充实和丰富自己。
2.作中指导：操曲而晓声。
“写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作。”如何才能“学会”？那就要求教师在作中引导儿童多加练习，在实践中学会运用。
（1）取材：唤醒生活，打开
言路。
取材，解决的是“写什么”的问题。教师首先要确定好话题，开拓儿童思维，向生活取材。话题的确定要考虑到儿童的兴趣，要恰到好处。其次，教师还需进行组织交流、有效引导，让儿童说真话，说真事，说真情。同时，还要注重引导儿童从素材中选择最有代表性的材料，以避免选材的盲目性。
（2）构思：理清思路，掌握
写法。
构思，解决的是“怎么写”的问题。很多时候，教师引导儿童选取材料之后，就让他们自思自悟自写，指导并没有真正有效地介入，结果导致儿童陷入“心有言而笔难行”的尴尬境地。课堂上，我们可以采用“借助例文，读读悟悟”“精选范文，比比议议”“联系实际，说说评评”等办法，引导学生构思成篇，以充分发挥例文或者范文的价值和功能。
（3）立意：正确引导，深化
认识。
立意，解决的是“写得怎样”的问题。教师在习作指导中要积极引导儿童进行求异思维、反向思维，鼓励儿童进行多元化的思考和体悟。对于儿童的偏颇观点、消极的生活态度、暗淡的生活色彩等问题要给予及时纠正，从而净化儿童心灵，提升生活境界。
（4）起草：得心应手，一气
呵成。
起草，解决的是“写下来”的问题。这一环节是儿童由模糊思维转化为具体思维、从内部言语转化为外部言语的过程。所以，教师要给儿童创造一个安静、安全、自由的写作环境，让儿童集中精神，用文字将所思所想所感凝固下来。此时，教师最好也能随着儿童一起习作（下水文），以陪同的方式给儿童以情动相随之感。
3.作后引导：淘漉始到金。
好文章，三分写，七分改。习作通过多次修改，才能如宝石一样发出耀眼的光芒。教者要重视对学生作文的评价，发挥评价的导向、激励功能。
（1）加工：通览细查，斟酌
推敲。
加工，解决的是“进一步写好”的问题。这就要求儿童起草之后要对习作进行修改，先宏观通览，看内容和思路是否具体明确；再微观细查，看遣词造句是否通达、标点符号是否准确规范。同时也要求教师围绕习作要点，针对共性问题，给儿童作具体入微的指导，对加工修改的态度、过程、内容、方法作简要的提示。
（2）评价：多就少改，赏识
激励。
评价，解决的是“持久力”的问题。“评价要重视学生的写作兴趣和习惯，鼓励表达真情实感，鼓励有创意的表达，引导学生热爱生活，亲近自然，关注社会。”因此，习作评价需要“人性化”，儿童辛辛苦苦写的文章，教师不应以冰冷的标准去衡量，要知道儿童习作只是一种练习，是一种过程中的学习。教师的评价应该紧扣课标，关注习作过程，尊重儿童，多用鼓励性的话语，充分表扬儿童习作中的优点，以增强其自信心，为进一步的习作灌注巨大动力。
自由，儿童习作的应然之道。前行中，我们还会遇到许多问题，但只要我们勇于突破与变革，冷静思忖与应对，必将迈入儿童习作教学的“自由王国”，习作也一定会成为儿童幸福成长的精神家园！
（作者单位：江苏南京市金陵中学实验小学）
（责任编辑 郝 波）
的确，人只有在身心自由的情况下，才有感悟的闲暇、体验的快乐、创造的愉悦，也只有在此情境中，才能把能力发挥到极致，才能创造出奇迹。同理，习作，只有在自由的状态下，才可能发生！那么，何谓“自由”呢？“自由”本意指没有阻碍的状况，是一种免于恐惧、免于奴役、免于伤害和满足自身欲望、实现自我价值的一种舒适和谐的心理状态。换言之，就是不受束缚地想说什么就说什么，想做什么就做什么。2011年版《语文课程标准》指出“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达，鼓励写想象中的事物”，其意就是让教者给儿童营造一种自由的习作氛围，让儿童在自由之中放飞思绪，无拘无束地写下见闻、感受和想象，让他们在习作中不断地提升自我、超越自我，为他们的终身发展奠定坚实的基础。
一、探源：习作教学“自由缺失”的现状
课改以来，人们喜欢用“自由表达”来体现作文教学的新理念，但我们不难发现，习作教学仍然缺乏自由。许多教师仍然没有走出以应试为本位的误区，过度讲解写作知识、强调写作技法，儿童本体并没有得到应有的关注和尊重，致使习作价值错位。试想，在如此过分指导、过于监管的状态下，儿童还能享受到习作的乐趣吗？还能视习作为坦途吗？
习作本该尊重儿童的天性，呼唤儿童的灵性，张扬儿童的个性。如果教师总是把知识灌输给儿童，总是使用同一标准去衡量儿童的习作，那么儿童习作便会越来越丧失自由，毫无生趣可言。基于此，我们提出了“还儿童以习作的自由”的教学主张，让他们在较少束缚的情况下发挥自己的主观能动性，自由表达，有兴趣表达，甚至乐于表达，以此培养他们良好的写作心态，进而促进他们的健康发展。
二、破译：“还儿童以习作的自由”内涵阐释
“还儿童以习作的自由”，摒弃的是传统作文的痼疾——按一定的章法和僵化的套路编造为他人言说的文字，走的是用语言包装思想的歧路，失去的是思想的自由；呼唤的是回归习作课程的原点——遵从自己的内心世界，强调自身的真实感受，抒写为自己言说的文字，走的是用思想包装语言的正道，赢取的是儿童主体人格的彰显。也就是说，“还儿童以习作的自由”，倡导的是既“立言”更“立人”。为此，习作教学中，我们既要关注儿童“运用语言”进行“表达交流”的语言功能，更要着眼儿童“认识自我”“认识世界”的自我教育功能。要落实这样的习作教学主张，我以为至少要秉持以下几种观点：
1.主体观：尊重儿童，解放儿童。
儿童是习作的主体。著名学者张文质先生曾说：“要让孩子写出见性见灵的文字，真正有生命力的文字，就要尊重儿童的视角。把儿童当作有独立价值的人来肯定，而不是依附于成人的定义、概念而存在。尊重儿童的视角，其价值在于对个体的尊重，还给孩子权利，让孩子对自己的判断产生信心。这样孩子的作文才会有个性，有创造性。”这段清澈敞亮的文字，昭示我们要解放思想，尊重儿童的天性，珍视儿童的独特感受、体验和表达，不以成人的眼光去审视，不以成人的标准去考量；同时，也要着力解放儿童，在拟题、选材、立意、构思、起草、加工、修改等习作的各个环节给儿童以自由和权力，顺应儿童心理，引导他们诉说真故事，倾吐真性情；此外，还要理解儿童，回归儿童立场，放下身段，用儿童的视角观照儿童的习作，如此才能读出别样的景致。
2.课标观：突出重点，循序渐进。
2011年版《语文课程标准》在习作目标与内容中指出：低年段“对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物”；中年段“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”；高年段“懂得写作是为了自我表达和与人交流”。从其中“写自己想说的话”“不拘形式地写下”“自我表达”等关键词中，我们可以明显感受到课标所倡导的习作理念，那就是“自主表达”“自由表达”“创造性地表达”。只有做到“自主”“自由”“创造”，儿童才能写出自己的独特感受，才能表达自己想写、乐写的内容。因此，习作教学中，我们必须突出这些要求，并且千方百计、循序渐进地予以落实。久而久之，儿童才能自由地、自主地、自发地写，才能想写、能写、善写。
3.目标观：易于动笔，乐于表达。
《语文课程标准》在习作教学建议中指出：“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达。”“易”即不费力；“乐”即欢喜快活。“易于动笔，乐于表达”指的是儿童习作时下笔轻松自如且兴致盎然，这是儿童习作的最高境界。习作教学中，我们应以此为目标，从儿童主体实际需要出发，关注儿童的生活体验和心灵感悟，关注儿童的情感诉求和知识需求，利用各种教学手段，努力创设各种交际情境，再现各种生活场景。这样，方能唤醒儿童的生活积累，产生“如鲠在喉，不吐不快”的习作冲动，直至敞开心扉，直抒胸臆，达到“易于动笔，乐于表达”的目的。如此，儿童才会产生一种持久、稳定、强大的内驱力，把习作当成一种快乐和享受，进而转化为更深刻、更持久的习作兴趣，为自由表达、创造性表达积蓄能量，奠定基础。
4.教学观：创设情境，自主探究。
“告诉我的我会忘记，给我看的我会记住，让我参与的我会理解。”这就告诉我们，习作教学不是单纯地传授知识，指点技巧，而是营造一种氛围，引导儿童积极参与其间，在积极探究的过程中，不断丰富自己的认识、体会和理解，进而能够有所发现，悟得观察、思考和遣词造句、谋篇布局等方法。毋庸置疑，只有这样的“获得”才是深刻的！所以，习作教学的关键在于，教师要善于在课堂上创设一个个生动有趣的、与儿童日常生活有着紧密联系的情境，腾出更多的时间和空间给儿童，让他们在观察中学会观察，在思考中学会思考，在表达中学会表达，在创造中学会创造，切实地提高习作素养。当然，教师也不能“无为而治”，应适时、适当地给儿童以必要的帮助和指导。 三、致用：达成“自由表达”的主要策略
“还儿童以习作的自由”有别于那种规范不足、自由泛滥的“假性自由”，其宗旨在于还儿童自由表达的空间，促进儿童自由而又合乎规范地表达。因此，我们提出了如下的实施策略，意在为儿童的“自由表达”夯实基础。
1.作前疏导：功夫在诗外。
写作绝不仅仅是拿起笔来写在纸上那一段时间内的事情。试想，在动笔之前，如果没有一定的素材积累、语言储备、情感积淀的话，儿童能够写出作文来吗？因此，“作前准备”在儿童习作过程中具有重要作用。
（1）关注生活，丰富源泉。
“伟大的作品是分泌出来的，而不是被挤出来的。”习作应该是从儿童的生活中自然地分泌出来的。儿童没有生活，何以习作？生活是作文的源泉。我们应善于以儿童的眼光从平凡的生活中发现有趣的事，并有滋有味地描述给他们听，把美好的生活展现给他们，激发他们关注生活的情感。其次，要想方设法解放儿童，切实减轻他们的学业负担，让他们拥有更多的属于自己的闲暇时间，融入到自然、学校、家庭、社会等各类生活中。这样，他们就能用一双发现的眼睛去关注看似平淡的生活，会在自认为一成不变的生活中寻觅到许许多多有意思的事情。
（2）留心观察，积累素材。
西晋文学家陆机在《文赋》中写道：“伫中区以玄览。”意思是从广阔的生活中观察万物，才能引起文思。因此，教师首先要激发儿童的观察兴趣，想方设法利用儿童的好奇心引导他们观察周围事物。其次，要交给儿童观察的方法，动用多种感官寻找、感受、体味，并且适当介入思维，善用想象与联想，悟理品情。第三，要及时、简要地记录下所见所闻、所思所感，防止遗忘，使其成为习作的毛坯，以便到时好“取米下锅”。
（3）强化阅读，汲取营养。
“劳于读书，逸于作文。”阅读是作文的桩基。没有桩基，哪来大厦？大量的阅读有助于丰富儿童的语言积累，提升他们已有的言语经验，使他们养成敏锐和深厚的语感，而且能够学习到作者观察事物、分析事物、表情达意、谋篇布局的方法。阅读是一汪海洋，赋予儿童无尽的奥妙，需在乘风远航中汲取点点海浪，充实和丰富自己。
2.作中指导：操曲而晓声。
“写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作。”如何才能“学会”？那就要求教师在作中引导儿童多加练习，在实践中学会运用。
（1）取材：唤醒生活，打开
言路。
取材，解决的是“写什么”的问题。教师首先要确定好话题，开拓儿童思维，向生活取材。话题的确定要考虑到儿童的兴趣，要恰到好处。其次，教师还需进行组织交流、有效引导，让儿童说真话，说真事，说真情。同时，还要注重引导儿童从素材中选择最有代表性的材料，以避免选材的盲目性。
（2）构思：理清思路，掌握
写法。
构思，解决的是“怎么写”的问题。很多时候，教师引导儿童选取材料之后，就让他们自思自悟自写，指导并没有真正有效地介入，结果导致儿童陷入“心有言而笔难行”的尴尬境地。课堂上，我们可以采用“借助例文，读读悟悟”“精选范文，比比议议”“联系实际，说说评评”等办法，引导学生构思成篇，以充分发挥例文或者范文的价值和功能。
（3）立意：正确引导，深化
认识。
立意，解决的是“写得怎样”的问题。教师在习作指导中要积极引导儿童进行求异思维、反向思维，鼓励儿童进行多元化的思考和体悟。对于儿童的偏颇观点、消极的生活态度、暗淡的生活色彩等问题要给予及时纠正，从而净化儿童心灵，提升生活境界。
（4）起草：得心应手，一气
呵成。
起草，解决的是“写下来”的问题。这一环节是儿童由模糊思维转化为具体思维、从内部言语转化为外部言语的过程。所以，教师要给儿童创造一个安静、安全、自由的写作环境，让儿童集中精神，用文字将所思所想所感凝固下来。此时，教师最好也能随着儿童一起习作（下水文），以陪同的方式给儿童以情动相随之感。
3.作后引导：淘漉始到金。
好文章，三分写，七分改。习作通过多次修改，才能如宝石一样发出耀眼的光芒。教者要重视对学生作文的评价，发挥评价的导向、激励功能。
（1）加工：通览细查，斟酌
推敲。
加工，解决的是“进一步写好”的问题。这就要求儿童起草之后要对习作进行修改，先宏观通览，看内容和思路是否具体明确；再微观细查，看遣词造句是否通达、标点符号是否准确规范。同时也要求教师围绕习作要点，针对共性问题，给儿童作具体入微的指导，对加工修改的态度、过程、内容、方法作简要的提示。
（2）评价：多就少改，赏识
激励。
评价，解决的是“持久力”的问题。“评价要重视学生的写作兴趣和习惯，鼓励表达真情实感，鼓励有创意的表达，引导学生热爱生活，亲近自然，关注社会。”因此，习作评价需要“人性化”，儿童辛辛苦苦写的文章，教师不应以冰冷的标准去衡量，要知道儿童习作只是一种练习，是一种过程中的学习。教师的评价应该紧扣课标，关注习作过程，尊重儿童，多用鼓励性的话语，充分表扬儿童习作中的优点，以增强其自信心，为进一步的习作灌注巨大动力。
自由，儿童习作的应然之道。前行中，我们还会遇到许多问题，但只要我们勇于突破与变革，冷静思忖与应对，必将迈入儿童习作教学的“自由王国”，习作也一定会成为儿童幸福成长的精神家园！
（作者单位：江苏南京市金陵中学实验小学）
（责任编辑 郝 波）