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课程的德育目标是通过学科教育和道德教育来实现的。道德教育的方法从实际操作的角度而言，可分为理性的道德教育、感性的道德教育、行动的道德教育。教师需要牢记学科教学的道德价值，与学生建立起一种信赖关系，还要有丰富的创意。
德育目标；道德内化；学科教学
钟启泉，华东师范大学终身教授，博士生导师，国家基础教育课程教材专家咨询委员会委员，教育部社会科学委员会委员，《全球教育展望》杂志主编
一、课程的德育目标与道德的内化过程
课程的德育目标是通过学科教育和道德教育来实现的。在学科教学中，在各种知识点上，学生接受来自教师的影响。除此以外，学校的各种例行活动也是学生学会集体生活的重要机会。正是通过种种的机会，来实现道德教育的目标。这个目标就是“培育德性”，或者说是“培育道德实践力”，主要包括道德情操、道德判断、道德实践与态度。[1]不过，作为道德教育的课时，可以补充、深化、统整通过种种机会进行的道德教育，加深“道德价值的自觉”—道德价值以及作为人的生存方式的自觉。一般而言，在小学阶段是从掌握基本的生活习惯开始掌握种种道德价值的；在初中阶段不仅要加深道德价值的自觉，而且要加深掌握人的生存方式的自觉，具体来说，就是唤醒每一个人“修身齐家治国平天下”的自觉。
诺丁斯说，“要向学生传递这样一个信息：学校教育不是通往上流社会的阶梯，而是通向智慧的道路。成功不是用金钱和权力来衡量，成功更意味着建立爱的关系，增长个人才干，享受自己所从事的职业，以及与其他生命和地球维系一种有意义的联接”[2]175，“关心是一切成功教育的基石”[2]38。诺丁斯眼中的“道德”，其一是“惯习”，是社会成员反复、自然发生的，拥有某种规则性，要求社会成员同等遵守的社会行为模式；其二是“规范”，是社会对个人施加的具有约束力的社会规范。所以，所谓“道德”是社会或是其下位体系中一般公认的行为准则，是受到习俗、惯习、法制等社会规范所支撑的。同时，在个体中被内化了的规范，构成善恶判断的标准。社会规范被内化就成了“道德”。同“道德”相关的概念是“德性”，这种内化了的坚守是构成人格基础的重要特性。培育这种德性，就是道德教育。所以，所谓“道德教育”是有效地进行道德内化的学习过程。道德内化不仅是贯穿于学校有组织、有计划的活动中，也是浸润在日常社会生活过程之中的。
二、基于课程的道德教育方法
关于道德教育的方法，诺丁斯说：“道德教育（的方法）包含四个主要组成部分：榜样、对话、实践和证实。”[2]32不过，从实际操作的角度而言，或可分为三种—理性的道德教育、感性的道德教育、行动的道德教育，更为妥当。
第一种，理性的道德教育—聚焦道德判断的道德教学。道德两难教学是根据科尔伯格的道德发展理论提出来的聚焦道德判断的一种教育方法。它通过对道德两难问题的讨论，提升儿童德性的发展阶段。道德两难教学可以围绕一个论题分成赞成、反对两方，展开攻防辩论。大众媒体关于“活熊取胆”的讨论就是一例。
在道德两难教学中采用的道德两难资料是两种价值纠葛的资料，或是围绕一种价值有两种选择的纠葛的资料。例如，为了救命而犯法的资料，就是尊重生命和遵守法制这两种道德价值的纠葛。道德两难不仅会产生道德的价值纠葛，还会产生心理纠葛。因此，可以说，道德两难伴随着心理两难。不过，反过来说是不成立的。心理两难并不一定是道德两难。例如，一个人一走进商店，就看见新式布娃娃。他在犹豫不决：“谁都发现不了，探头也拍不到，真想偷偷地放进包里。不，等一等……没有不好吧……不过，真想啊！”在这种场合引发了心理两难。不过，这不是道德的价值纠葛。因为，就道德观念而言，不管怎么想要，都不应当做小偷。因此，这不应当是道德两难教学中讨论的两难问题。
第二种，感性的道德教育—运用感动的资料展开教学。在道德教学中培育感性也是重要的，因为感性可以提供理性道德判断的材料。所谓“感性”是指：⑴受到外界刺激而产生的感觉器官的感受性；⑵基于感觉所引发的而且受其支配的体验内容，因此，也包含了伴随感觉的情感与冲动、欲望；⑶借助理性和意志所控制的感性欲望；⑷构成思维素材的感性认识。“感性”包括了同“理性”形成鲜明对照的感觉、感情、心情、冲动、欲望等。
感性的道德教育是一种运用感动资料的教学。若从道德资料的角度来区分，则可分为见解性资料、讨论性资料、感动性资料、体验性资料。见解性资料是传递新的见解的资料；讨论性资料是提供讨论对象的材料，道德两难资料也是一种讨论资料；感动性资料是触动心弦，永存于心间的资料；体验性资料是促进模拟体验的资料。当然，其间没有一条鲜明的界限，讨论性资料也可以是感动性资料，体验性资料也可以是感动性资料。在价值多元化的社会里，必须重视个人的主体价值选择。因此“价值澄清”被视为一种让儿童发现个人所拥有的价值的方法。
第三种，行动的道德教育—作为教学方法历来没有受到重视。这是因为，根据课程标准的规定，“道德课时”是“补充、深化、统整”道德教育的时间。实际的行为指导是寄托给生活指导、学生指导、课外活动指导的。道德教育绝不是坐而论道的，教会行动也是必要的。
在晚近的道德教育中采取了诸如道德技能训练作为行动指导的教学法。
世界卫生组织在1994年推荐了“生存技能训练”的学校教育课程。所谓“生存技能”是“针对日常生活中生存的种种问题与需求，建设性的、能够有效应对的必要能力”。特别是作为核心技能的决策、问题解决、创造性思维、批判性思考、有效的沟通、人际关系、自我意识、共鸣性、舒缓压力的技能等。世界卫生组织之所以推荐，是因为它是构成人的心理健康与人际关系健康的基础。掌握了这些技能，就可以防止诸多国家的吸毒、性犯罪、虐待、自杀的问题。
类似于生存技能训练的方法还有社交技能训练。这是训练人际关系技能的方法。其一般的流程是：⑴指教—用语言进行讲解；⑵模型化—把实际的行动方式制作成模型加以显示；⑶排练—角色演技的练习；⑷反馈—对角色演技做得好的表扬，不适当的加以修正；⑸推演—把学到的技能用于日常生活的情境中，例如，布置家庭作业。 生存技能训练以掌握基本的生活习惯为中心，社交技能训练则以习得人际关系的技能为中心。两者都有明确的目的，作为具体的行为指导法都是有效的。不过，作为道德教育的方法还是不充分的。因为，技能未必同道德涵养相关联。例如，作为社交技能，诈骗犯倘若不掌握，就不可能诈骗。倘若长于社交技能，同时德性也高的话，他就不可能走上诈骗的道路。因此，需要道德技能训练。道德技能训练是一种旨在涵养德性的道德教育方法，一般流程是：⑴提示资料—提示道德资料；⑵双人访谈—人物出场，双人对谈；⑶角色演技—实地演出某个场面，让当事人自由地进行角色创造；⑷反思演技—交谈角色演技的感想，强化好的行动方法，修正不好的部分；⑸心理实战演习—体验经历别的场面的印象，并思考该场面中自己的行为；⑹角色演技—再次扮演角色，获得新的印象；⑺反思演技—交谈角色演技的感想，强化好的行动方法，修正不好的部分；⑻课题提示—能够把掌握的技能用于日常生活的情境，提出课题。
三、德育目标与学科教学
英国教育哲学家、道德教育学家威尔逊倡导“在道德上受过教育的人”概念。他分析了“德性的构成要素”。这种分析，不是基于心理学的因子分析，而是基于分析哲学的概念分析。德性的构成要素包括：
1. Phil—平等待人的态度（平等待人，把他者权利等同于自身权利的态度）。
2. Emp—理解他者的能力（理解他者的感受，理解他者的利害之所在的能力）。
3. Gig⑴—道德认知（有关道德选择的客观事实的知识、认识）。
4. Gig⑵—社交技能（在社交场所能有效行动的实际社会技能）。
5. Dik—思考方式（以正确的理由决定自身行动的能力—思考方式）。
6. Krat—道德判断付诸行动的能力（旨在运用其他构成要素Phil、Emp、Gig，由此形成道德判断付诸行动的能力—动机与行为特征）。
学习者首先要有该方面的生活经验，通过体会这种经验的含义，才可能理解德目所意味的道德价值。使关于道德价值的直接指导发生作用，需要满足两个条件：其一，学习者要有相应的生活经验，还要有对此种经验进行抽象的能力；其二，不是把目标放在道德价值知识的掌握上，而是放在生活情境中的道德问题的解决能力上，即以体现道德价值的行为的应有状态（思考方式）为目标。
威尔逊运用德性构成要素，提出了旨在分析道德教育课程的“课程分析表”。他区分了道德教育的三个主要特征—课程、社会语脉、教师个性。这里的“课程”不是道德教育的课程，而是指学科课程。在他看来，道德的教学是不能预设的。他企图揭示在学科教育领域中能够进行多大程度的道德教育。“社会语脉”包括学会在教学中静听教师的讲解，或是积极地参与讨论。“教师个性”意味着教师的人格影响。
如果按照显性与隐性课程分类，那么，威尔逊说的课程是显性课程，社会语脉与教师个性是隐性课程。这里讨论的这种隐性课程，或许可以视为一种道德教育，但其实是道德教育成立的条件。他认为，道德教育的目的在于使学生发展所有道德构成要素。在教学中静听教师的讲解是作为发展德性构成要素的条件起作用的，但它本身并不是德性构成要素，静听教师的讲解并不适合道德教育的目标。因此，威尔逊提出“课程分析表”，在各门学科中可以同“社会语脉”“教师个性”区别开来，以确认达成道德构成要素所必要的内容在多大程度上得以实现。这种课程内容在这里称之为“副次课程”。
这就是说，当教师在学科教学中编制教案时，写的是显性课程。各门学科首先是作为显性课程来教授学科内容的。而同时，作为隐性课程—学校文化中的规范与教师的个性，会对儿童产生影响。在此基础上，同学科内容相关，道德教育的内容作为“副次课程”加以传授。不过，通常很少意识到而已。教师需要念念不忘“学科教学的道德价值”，这是是一种“热意”。但仅仅停留于“热意”是不够的，还需要在教师与儿童之间建立起一种“信赖关系”，这就是“诚意”。然而，单凭“热意”与“诚意”，不管如何拼搏也是持久不了的，还得要求“创意”—在繁忙的事务中求得从量到质的思路的转换。这就是所谓的“三意一体”。
参考文献：
[1]奥田真丈.现代学校教育大事典：第5卷[M].东京：行政出版公司，1993：269-270.
[2]诺丁斯.学会关心[M].于天龙，译.北京：教育科学出版社，2003.
德育目标；道德内化；学科教学
钟启泉，华东师范大学终身教授，博士生导师，国家基础教育课程教材专家咨询委员会委员，教育部社会科学委员会委员，《全球教育展望》杂志主编
一、课程的德育目标与道德的内化过程
课程的德育目标是通过学科教育和道德教育来实现的。在学科教学中，在各种知识点上，学生接受来自教师的影响。除此以外，学校的各种例行活动也是学生学会集体生活的重要机会。正是通过种种的机会，来实现道德教育的目标。这个目标就是“培育德性”，或者说是“培育道德实践力”，主要包括道德情操、道德判断、道德实践与态度。[1]不过，作为道德教育的课时，可以补充、深化、统整通过种种机会进行的道德教育，加深“道德价值的自觉”—道德价值以及作为人的生存方式的自觉。一般而言，在小学阶段是从掌握基本的生活习惯开始掌握种种道德价值的；在初中阶段不仅要加深道德价值的自觉，而且要加深掌握人的生存方式的自觉，具体来说，就是唤醒每一个人“修身齐家治国平天下”的自觉。
诺丁斯说，“要向学生传递这样一个信息：学校教育不是通往上流社会的阶梯，而是通向智慧的道路。成功不是用金钱和权力来衡量，成功更意味着建立爱的关系，增长个人才干，享受自己所从事的职业，以及与其他生命和地球维系一种有意义的联接”[2]175，“关心是一切成功教育的基石”[2]38。诺丁斯眼中的“道德”，其一是“惯习”，是社会成员反复、自然发生的，拥有某种规则性，要求社会成员同等遵守的社会行为模式；其二是“规范”，是社会对个人施加的具有约束力的社会规范。所以，所谓“道德”是社会或是其下位体系中一般公认的行为准则，是受到习俗、惯习、法制等社会规范所支撑的。同时，在个体中被内化了的规范，构成善恶判断的标准。社会规范被内化就成了“道德”。同“道德”相关的概念是“德性”，这种内化了的坚守是构成人格基础的重要特性。培育这种德性，就是道德教育。所以，所谓“道德教育”是有效地进行道德内化的学习过程。道德内化不仅是贯穿于学校有组织、有计划的活动中，也是浸润在日常社会生活过程之中的。
二、基于课程的道德教育方法
关于道德教育的方法，诺丁斯说：“道德教育（的方法）包含四个主要组成部分：榜样、对话、实践和证实。”[2]32不过，从实际操作的角度而言，或可分为三种—理性的道德教育、感性的道德教育、行动的道德教育，更为妥当。
第一种，理性的道德教育—聚焦道德判断的道德教学。道德两难教学是根据科尔伯格的道德发展理论提出来的聚焦道德判断的一种教育方法。它通过对道德两难问题的讨论，提升儿童德性的发展阶段。道德两难教学可以围绕一个论题分成赞成、反对两方，展开攻防辩论。大众媒体关于“活熊取胆”的讨论就是一例。
在道德两难教学中采用的道德两难资料是两种价值纠葛的资料，或是围绕一种价值有两种选择的纠葛的资料。例如，为了救命而犯法的资料，就是尊重生命和遵守法制这两种道德价值的纠葛。道德两难不仅会产生道德的价值纠葛，还会产生心理纠葛。因此，可以说，道德两难伴随着心理两难。不过，反过来说是不成立的。心理两难并不一定是道德两难。例如，一个人一走进商店，就看见新式布娃娃。他在犹豫不决：“谁都发现不了，探头也拍不到，真想偷偷地放进包里。不，等一等……没有不好吧……不过，真想啊！”在这种场合引发了心理两难。不过，这不是道德的价值纠葛。因为，就道德观念而言，不管怎么想要，都不应当做小偷。因此，这不应当是道德两难教学中讨论的两难问题。
第二种，感性的道德教育—运用感动的资料展开教学。在道德教学中培育感性也是重要的，因为感性可以提供理性道德判断的材料。所谓“感性”是指：⑴受到外界刺激而产生的感觉器官的感受性；⑵基于感觉所引发的而且受其支配的体验内容，因此，也包含了伴随感觉的情感与冲动、欲望；⑶借助理性和意志所控制的感性欲望；⑷构成思维素材的感性认识。“感性”包括了同“理性”形成鲜明对照的感觉、感情、心情、冲动、欲望等。
感性的道德教育是一种运用感动资料的教学。若从道德资料的角度来区分，则可分为见解性资料、讨论性资料、感动性资料、体验性资料。见解性资料是传递新的见解的资料；讨论性资料是提供讨论对象的材料，道德两难资料也是一种讨论资料；感动性资料是触动心弦，永存于心间的资料；体验性资料是促进模拟体验的资料。当然，其间没有一条鲜明的界限，讨论性资料也可以是感动性资料，体验性资料也可以是感动性资料。在价值多元化的社会里，必须重视个人的主体价值选择。因此“价值澄清”被视为一种让儿童发现个人所拥有的价值的方法。
第三种，行动的道德教育—作为教学方法历来没有受到重视。这是因为，根据课程标准的规定，“道德课时”是“补充、深化、统整”道德教育的时间。实际的行为指导是寄托给生活指导、学生指导、课外活动指导的。道德教育绝不是坐而论道的，教会行动也是必要的。
在晚近的道德教育中采取了诸如道德技能训练作为行动指导的教学法。
世界卫生组织在1994年推荐了“生存技能训练”的学校教育课程。所谓“生存技能”是“针对日常生活中生存的种种问题与需求，建设性的、能够有效应对的必要能力”。特别是作为核心技能的决策、问题解决、创造性思维、批判性思考、有效的沟通、人际关系、自我意识、共鸣性、舒缓压力的技能等。世界卫生组织之所以推荐，是因为它是构成人的心理健康与人际关系健康的基础。掌握了这些技能，就可以防止诸多国家的吸毒、性犯罪、虐待、自杀的问题。
类似于生存技能训练的方法还有社交技能训练。这是训练人际关系技能的方法。其一般的流程是：⑴指教—用语言进行讲解；⑵模型化—把实际的行动方式制作成模型加以显示；⑶排练—角色演技的练习；⑷反馈—对角色演技做得好的表扬，不适当的加以修正；⑸推演—把学到的技能用于日常生活的情境中，例如，布置家庭作业。 生存技能训练以掌握基本的生活习惯为中心，社交技能训练则以习得人际关系的技能为中心。两者都有明确的目的，作为具体的行为指导法都是有效的。不过，作为道德教育的方法还是不充分的。因为，技能未必同道德涵养相关联。例如，作为社交技能，诈骗犯倘若不掌握，就不可能诈骗。倘若长于社交技能，同时德性也高的话，他就不可能走上诈骗的道路。因此，需要道德技能训练。道德技能训练是一种旨在涵养德性的道德教育方法，一般流程是：⑴提示资料—提示道德资料；⑵双人访谈—人物出场，双人对谈；⑶角色演技—实地演出某个场面，让当事人自由地进行角色创造；⑷反思演技—交谈角色演技的感想，强化好的行动方法，修正不好的部分；⑸心理实战演习—体验经历别的场面的印象，并思考该场面中自己的行为；⑹角色演技—再次扮演角色，获得新的印象；⑺反思演技—交谈角色演技的感想，强化好的行动方法，修正不好的部分；⑻课题提示—能够把掌握的技能用于日常生活的情境，提出课题。
三、德育目标与学科教学
英国教育哲学家、道德教育学家威尔逊倡导“在道德上受过教育的人”概念。他分析了“德性的构成要素”。这种分析，不是基于心理学的因子分析，而是基于分析哲学的概念分析。德性的构成要素包括：
1. Phil—平等待人的态度（平等待人，把他者权利等同于自身权利的态度）。
2. Emp—理解他者的能力（理解他者的感受，理解他者的利害之所在的能力）。
3. Gig⑴—道德认知（有关道德选择的客观事实的知识、认识）。
4. Gig⑵—社交技能（在社交场所能有效行动的实际社会技能）。
5. Dik—思考方式（以正确的理由决定自身行动的能力—思考方式）。
6. Krat—道德判断付诸行动的能力（旨在运用其他构成要素Phil、Emp、Gig，由此形成道德判断付诸行动的能力—动机与行为特征）。
学习者首先要有该方面的生活经验，通过体会这种经验的含义，才可能理解德目所意味的道德价值。使关于道德价值的直接指导发生作用，需要满足两个条件：其一，学习者要有相应的生活经验，还要有对此种经验进行抽象的能力；其二，不是把目标放在道德价值知识的掌握上，而是放在生活情境中的道德问题的解决能力上，即以体现道德价值的行为的应有状态（思考方式）为目标。
威尔逊运用德性构成要素，提出了旨在分析道德教育课程的“课程分析表”。他区分了道德教育的三个主要特征—课程、社会语脉、教师个性。这里的“课程”不是道德教育的课程，而是指学科课程。在他看来，道德的教学是不能预设的。他企图揭示在学科教育领域中能够进行多大程度的道德教育。“社会语脉”包括学会在教学中静听教师的讲解，或是积极地参与讨论。“教师个性”意味着教师的人格影响。
如果按照显性与隐性课程分类，那么，威尔逊说的课程是显性课程，社会语脉与教师个性是隐性课程。这里讨论的这种隐性课程，或许可以视为一种道德教育，但其实是道德教育成立的条件。他认为，道德教育的目的在于使学生发展所有道德构成要素。在教学中静听教师的讲解是作为发展德性构成要素的条件起作用的，但它本身并不是德性构成要素，静听教师的讲解并不适合道德教育的目标。因此，威尔逊提出“课程分析表”，在各门学科中可以同“社会语脉”“教师个性”区别开来，以确认达成道德构成要素所必要的内容在多大程度上得以实现。这种课程内容在这里称之为“副次课程”。
这就是说，当教师在学科教学中编制教案时，写的是显性课程。各门学科首先是作为显性课程来教授学科内容的。而同时，作为隐性课程—学校文化中的规范与教师的个性，会对儿童产生影响。在此基础上，同学科内容相关，道德教育的内容作为“副次课程”加以传授。不过，通常很少意识到而已。教师需要念念不忘“学科教学的道德价值”，这是是一种“热意”。但仅仅停留于“热意”是不够的，还需要在教师与儿童之间建立起一种“信赖关系”，这就是“诚意”。然而，单凭“热意”与“诚意”，不管如何拼搏也是持久不了的，还得要求“创意”—在繁忙的事务中求得从量到质的思路的转换。这就是所谓的“三意一体”。
参考文献：
[1]奥田真丈.现代学校教育大事典：第5卷[M].东京：行政出版公司，1993：269-270.
[2]诺丁斯.学会关心[M].于天龙，译.北京：教育科学出版社，2003.