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摘 要： 师生关系最集中体现了师生的主体性特点。如何看待教师的主体性，以及教师在课堂中的作用是构建良好课堂，建立和谐师生关系的基础。本文从教师主体性研究思考入手，分析了教师的主体性缺失的原因，进而探析了教师主体性的构建。
关键词： 教师主体性 缺失原因 确立
一、主体性与教师的主体性
教育是在人与人之间的交往中开展的，是在师生交往关系中展开的，没有师生关系的相互性就不可能有教育活动，师生之间是一种交互主体性关系，是“我―你”关系，而不是手段与目的、人与物、主体与客体的关系。用二元对立的方式描述师生关系就必然掩盖二者之间的真实关系。①
在如何处理教师与学生的关系问题上，我们必须坚持教学中的交互主体性理论。但在主客体关系上，主体具有排他性，故我们应坚持主体间性（交互主体性）。“主体间性不是主体之间的在人之外的某种性质，它实际上是主体性在人与人之间关系的一种表现，在本质上仍然是一种主体性。真正的主体只有在主体间的交往关系中，即在主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才能存在。只有在主体间的关系中，每个主体既是目的，又在一定程度上作为手段而起作用”。②
“在社会中，真正的主体只有在主体间的交往关系中，即主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才能存在”。③师生关系最集中体现了师生的主体性特点，传统教育的漫长岁月里，教师与学生的关系基本上就是教师视学生为“客体”，可以随自己的意愿而进行改造。“培养”、“栽培”的词语就隐含着将学生视为农作物式无主体性存在的暗喻；进入工业社会，“造就”、“塑造”等词也具有将学生视为一部更为复杂、更加精巧的机器的意向。
我们提倡的主体间关系的生成，其首要条件就是作为主体间的双方主体性的发挥。所以在提倡学生主体性的时候，我们应该反思教师主体性的提高，正所谓“懦夫培养不出英雄”一样，教师的主体性，特别是教师对于教学过程的反思性，对教学文本的释读权等问题要首先解决，否则如何实现主体间平等对话呢？
二、教师主体性缺失原因探析
在前面的论述中，我们已指出我国教师是不具有真正的主体性的，所谓的主体性只是一种伪主体性，教师是缺乏自主反思意识的个体。那么，教师主体性缺失原因何在？
（一）教师主体性缺失的社会根源——过于追求绩效的管理体制。现代学校的特征之一是划一性和效率性，教学系统就是以这两大原理为基础的。在我国，教学是划一的：统一的教材、统一的进度、统一的要求，按年龄统一组成一个班级。教学时间和空间被分成无数的小单位，每个单位都预先为学生设置任务。教师的教学活动必须按预设的课程标准、教育目标进行，由于以学生学业成绩的终结性评价体系来评价教师，教师的主体性彻底消失。在这样的课堂中，我们可以听到教师激昂的语调，可以观察到教师极具煽情的动作，学生和教师热闹的合作情景，但在这种热闹鲜活的背后，却是社会、教育行政部门、学校预设好了的管理和教学轨道，轨道的目的地在教学开始时已预设好了。教师是被管理者也是进行管理的工具，在这种绩效主义管理策略下教师的主体性被消解。
（二）现代型知识观和客观知识的课程观对教师主体性的消解。④今天，课程实施理论已由最初的忠实取向发展到创生取向，但是广大一线教师仍然是忠实取向的坚定执行者。他们认为，教师的任务是将课程所预设好的客观知识传授给学生，教师与学生的关系仍然是一种授受关系。“这种客观知识的知识观是一种实证主义的现代型知识观，它认为：知识是客观的、价值无涉的，因而，客观知识课程理念下的教学，将所传递的知识作为一种客观的、权威的知识对待。这种观念本身阻碍了认识的进步，对于个体的知识具有排斥性”。⑤在这种客观知识的传播中，教师仅仅是预设文本的传话筒，是一种传播工具，作为人的主体性了无踪影。它所带来的教学特征，正如巴西教育家保罗·弗莱雷所指出的：“教育变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。这种教育让学生只能接受、输入并存储知识。把他人想象成绝对的无知者，这是压迫意识的特征，他否认了教育和知识是探究的过程。”⑥
（三）工具理性的职业意识及中间人的教师角色观对教师主体性的消解。人是一种未特定化的动物，人的活动器官在构造和机能上具有非专门化的特点和性质。“正因为如此，人的器官具有极大的可塑性、广泛的适应性，可以不确定的适应于人的一切行为方式”。⑦在现代型的知识观和绩效主义的管理制度下，教师大都秉持工具理性的职业观，长期以来，教师的职业如同工业流程中的人一样，是为完成某种程序而存在的，教师成了注释规定文化的工具。教师是学生与课程知识的中介，教学是一种忠实取向的实践，教师是课程文本与学生生活的中间人。这种中间人的主要任务是忠实地完成教学大纲规定的教学任务和目标，至于对课程知识与学生生活是否衔接，自己的教法和生活是否可以有新的尝试，以及这一职业的合理性的反思很少进行。
三、教师主体性确立之再探讨
面对教师的虚假主体性，如何克服这种异化的主体性是创建学习型课堂的当务之急。我们在揭示这种伪主体性的同时，从以下几个角度对教师主体性的确立进行了思考。
（一）教育行政权力的下放和自我管理型教师的培养。要确立教师的主体性，进而建构主体性的学习型课堂，营造交互主体的师生关系和教学活动，必须对教师的管理制度进行变革。一方面，教育行政部门要实施权力下放政策。除了对重大的教育目标和教育政策进行控制外，对那些基于行政权威而加诸学校和教师的种种限制也应予除解和松绑，使学校的自主性与教师的专业决定权得到充分的支持和尊重。学校在实施管理中应建立有效机制，吸收教师参加学校管理，让教师能主体性地参与到学校政策、管理条例的制定、实施和监督中去。另一方面，在树立教师参与学校管理的主体意识和健全教师参与学校管理机制的同时，也要组织教师学习，引导和帮助教师形成反思意识和反思能力，使其在教学管理实践中对自己的实践进行反思，认识和理解到教学活动是师生双方的主体交往行为。这样，教师成为参与学校管理政策的制定者、实施者和监督者；由课堂管理的“被动执行的工具”变为充满主体意识的班级管理的主体性参与者、引导者；教师与学生共同构成课堂活动的主体。
（二）后现代型的知识观及其新的课程观的确立。后现代型的知识观认为：由于社会历史文化的制约，“知识不再是客观中立的，而是价值负载的，真正的知识不是预设不变的而是具有境域性的，知识乃是经由个体与社会的互动以及个人通过适应与发展而逐渐建构起来的，它不是客观存在的真理，而是主观经验建构于个人头脑之中的”。⑧因而，教材知识也不是客观中立的、绝对的。教材只是教师和学生用以建构、发展自己经验的材料，教师和学生在教学过程中以自身原有的个体经验为基础的主体性的实践是知识发展的必由途径。其次，教师主体性的确立需要教师的课程理念由忠实取向转为创生取向。在课程实施过程中，“教师不再仅是预设课程的忠实执行者，教师也是课程的开发者，教师连同学生成为建构积极的教育经验的主体”。⑨教师要进一步走向对包括课程开发、课程实施和课程研究等在内的课程运作全过程的主动参与；他们在对课程实施全过程主动、创造性的参与中，创生着不同形态的课程，阐释着课程的多种意义，建构和提升着自己的个人理论。
（三）对学生生活生命关照意识的确立。在生命关照的实践反思中，教师必须成为学生生活的积极关注者和介入者。教师在教育活动中，不仅要从自身的角度出发思考问题，更要从学生的角度来进行思考。教师要主动介入学生生活，主动关心学生，对学生的需要给予适当的反馈；在主体性地介入学生生活过程中，让学生得以主体性地置身于所要研究的领域之中，帮助学生关注有兴趣的东西，在师生的主体性参与中继续思考并惊叹所要认知的事物；教师要主动理解学生所阐释的意义和欣赏甚至共创出精彩的观念；在这个介入的过程中，学生会主动建构自身的知识，获取意义并确立自身的真正主体性。
注释：
①李定仁，徐继存.教学论研究二十年［M］.北京:人民教育出版社，2001：109.
②冯建军.生命与教育［M］.北京:教育科学出版社，2004：329.
③冯建军.生命与教育［M］.北京：教育科学出版社，2004：78-79.
④钟启泉.概念重建与我国课程创新［J］.北京大学教育评论，2005，（1）.
⑤石中英.知识转型与教育改革［M］.北京:教育科学出版社，2001：63-67.
⑥保罗·弗莱雷著；顾建军等译.被压迫者教育学［M］.上海:华东师范大学出版社，2001：25.
⑦冯建军.生命与教育［M］.北京:教育科学出版社，2004：18.
⑧石中英.知识转型与教育改革［M］.北京:教育科学出版社，2001：81.
⑨张华.课程与教学论［M］.上海:上海教育出版社，2000：336-343.
参考文献：
［1］李定仁，徐继存.教学论研究二十年［M］.北京：人民教育出版社，2001.
［2］石中英.知识转型与教育改革［M］.北京：教育科学出版社，2001.
［3］冯建军.生命与教育［M］.北京：教育科学出版社，2004.
［4］张华.课程与教学论［M］.上海：上海教育出版社，2000.
［5］保罗·弗莱雷著.顾建军等译.被压迫者教育学［M］.上海：华东师范大学出版社，2001.
关键词： 教师主体性 缺失原因 确立
一、主体性与教师的主体性
教育是在人与人之间的交往中开展的，是在师生交往关系中展开的，没有师生关系的相互性就不可能有教育活动，师生之间是一种交互主体性关系，是“我―你”关系，而不是手段与目的、人与物、主体与客体的关系。用二元对立的方式描述师生关系就必然掩盖二者之间的真实关系。①
在如何处理教师与学生的关系问题上，我们必须坚持教学中的交互主体性理论。但在主客体关系上，主体具有排他性，故我们应坚持主体间性（交互主体性）。“主体间性不是主体之间的在人之外的某种性质，它实际上是主体性在人与人之间关系的一种表现，在本质上仍然是一种主体性。真正的主体只有在主体间的交往关系中，即在主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才能存在。只有在主体间的关系中，每个主体既是目的，又在一定程度上作为手段而起作用”。②
“在社会中，真正的主体只有在主体间的交往关系中，即主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才能存在”。③师生关系最集中体现了师生的主体性特点，传统教育的漫长岁月里，教师与学生的关系基本上就是教师视学生为“客体”，可以随自己的意愿而进行改造。“培养”、“栽培”的词语就隐含着将学生视为农作物式无主体性存在的暗喻；进入工业社会，“造就”、“塑造”等词也具有将学生视为一部更为复杂、更加精巧的机器的意向。
我们提倡的主体间关系的生成，其首要条件就是作为主体间的双方主体性的发挥。所以在提倡学生主体性的时候，我们应该反思教师主体性的提高，正所谓“懦夫培养不出英雄”一样，教师的主体性，特别是教师对于教学过程的反思性，对教学文本的释读权等问题要首先解决，否则如何实现主体间平等对话呢？
二、教师主体性缺失原因探析
在前面的论述中，我们已指出我国教师是不具有真正的主体性的，所谓的主体性只是一种伪主体性，教师是缺乏自主反思意识的个体。那么，教师主体性缺失原因何在？
（一）教师主体性缺失的社会根源——过于追求绩效的管理体制。现代学校的特征之一是划一性和效率性，教学系统就是以这两大原理为基础的。在我国，教学是划一的：统一的教材、统一的进度、统一的要求，按年龄统一组成一个班级。教学时间和空间被分成无数的小单位，每个单位都预先为学生设置任务。教师的教学活动必须按预设的课程标准、教育目标进行，由于以学生学业成绩的终结性评价体系来评价教师，教师的主体性彻底消失。在这样的课堂中，我们可以听到教师激昂的语调，可以观察到教师极具煽情的动作，学生和教师热闹的合作情景，但在这种热闹鲜活的背后，却是社会、教育行政部门、学校预设好了的管理和教学轨道，轨道的目的地在教学开始时已预设好了。教师是被管理者也是进行管理的工具，在这种绩效主义管理策略下教师的主体性被消解。
（二）现代型知识观和客观知识的课程观对教师主体性的消解。④今天，课程实施理论已由最初的忠实取向发展到创生取向，但是广大一线教师仍然是忠实取向的坚定执行者。他们认为，教师的任务是将课程所预设好的客观知识传授给学生，教师与学生的关系仍然是一种授受关系。“这种客观知识的知识观是一种实证主义的现代型知识观，它认为：知识是客观的、价值无涉的，因而，客观知识课程理念下的教学，将所传递的知识作为一种客观的、权威的知识对待。这种观念本身阻碍了认识的进步，对于个体的知识具有排斥性”。⑤在这种客观知识的传播中，教师仅仅是预设文本的传话筒，是一种传播工具，作为人的主体性了无踪影。它所带来的教学特征，正如巴西教育家保罗·弗莱雷所指出的：“教育变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。这种教育让学生只能接受、输入并存储知识。把他人想象成绝对的无知者，这是压迫意识的特征，他否认了教育和知识是探究的过程。”⑥
（三）工具理性的职业意识及中间人的教师角色观对教师主体性的消解。人是一种未特定化的动物，人的活动器官在构造和机能上具有非专门化的特点和性质。“正因为如此，人的器官具有极大的可塑性、广泛的适应性，可以不确定的适应于人的一切行为方式”。⑦在现代型的知识观和绩效主义的管理制度下，教师大都秉持工具理性的职业观，长期以来，教师的职业如同工业流程中的人一样，是为完成某种程序而存在的，教师成了注释规定文化的工具。教师是学生与课程知识的中介，教学是一种忠实取向的实践，教师是课程文本与学生生活的中间人。这种中间人的主要任务是忠实地完成教学大纲规定的教学任务和目标，至于对课程知识与学生生活是否衔接，自己的教法和生活是否可以有新的尝试，以及这一职业的合理性的反思很少进行。
三、教师主体性确立之再探讨
面对教师的虚假主体性，如何克服这种异化的主体性是创建学习型课堂的当务之急。我们在揭示这种伪主体性的同时，从以下几个角度对教师主体性的确立进行了思考。
（一）教育行政权力的下放和自我管理型教师的培养。要确立教师的主体性，进而建构主体性的学习型课堂，营造交互主体的师生关系和教学活动，必须对教师的管理制度进行变革。一方面，教育行政部门要实施权力下放政策。除了对重大的教育目标和教育政策进行控制外，对那些基于行政权威而加诸学校和教师的种种限制也应予除解和松绑，使学校的自主性与教师的专业决定权得到充分的支持和尊重。学校在实施管理中应建立有效机制，吸收教师参加学校管理，让教师能主体性地参与到学校政策、管理条例的制定、实施和监督中去。另一方面，在树立教师参与学校管理的主体意识和健全教师参与学校管理机制的同时，也要组织教师学习，引导和帮助教师形成反思意识和反思能力，使其在教学管理实践中对自己的实践进行反思，认识和理解到教学活动是师生双方的主体交往行为。这样，教师成为参与学校管理政策的制定者、实施者和监督者；由课堂管理的“被动执行的工具”变为充满主体意识的班级管理的主体性参与者、引导者；教师与学生共同构成课堂活动的主体。
（二）后现代型的知识观及其新的课程观的确立。后现代型的知识观认为：由于社会历史文化的制约，“知识不再是客观中立的，而是价值负载的，真正的知识不是预设不变的而是具有境域性的，知识乃是经由个体与社会的互动以及个人通过适应与发展而逐渐建构起来的，它不是客观存在的真理，而是主观经验建构于个人头脑之中的”。⑧因而，教材知识也不是客观中立的、绝对的。教材只是教师和学生用以建构、发展自己经验的材料，教师和学生在教学过程中以自身原有的个体经验为基础的主体性的实践是知识发展的必由途径。其次，教师主体性的确立需要教师的课程理念由忠实取向转为创生取向。在课程实施过程中，“教师不再仅是预设课程的忠实执行者，教师也是课程的开发者，教师连同学生成为建构积极的教育经验的主体”。⑨教师要进一步走向对包括课程开发、课程实施和课程研究等在内的课程运作全过程的主动参与；他们在对课程实施全过程主动、创造性的参与中，创生着不同形态的课程，阐释着课程的多种意义，建构和提升着自己的个人理论。
（三）对学生生活生命关照意识的确立。在生命关照的实践反思中，教师必须成为学生生活的积极关注者和介入者。教师在教育活动中，不仅要从自身的角度出发思考问题，更要从学生的角度来进行思考。教师要主动介入学生生活，主动关心学生，对学生的需要给予适当的反馈；在主体性地介入学生生活过程中，让学生得以主体性地置身于所要研究的领域之中，帮助学生关注有兴趣的东西，在师生的主体性参与中继续思考并惊叹所要认知的事物；教师要主动理解学生所阐释的意义和欣赏甚至共创出精彩的观念；在这个介入的过程中，学生会主动建构自身的知识，获取意义并确立自身的真正主体性。
注释：
①李定仁，徐继存.教学论研究二十年［M］.北京:人民教育出版社，2001：109.
②冯建军.生命与教育［M］.北京:教育科学出版社，2004：329.
③冯建军.生命与教育［M］.北京：教育科学出版社，2004：78-79.
④钟启泉.概念重建与我国课程创新［J］.北京大学教育评论，2005，（1）.
⑤石中英.知识转型与教育改革［M］.北京:教育科学出版社，2001：63-67.
⑥保罗·弗莱雷著；顾建军等译.被压迫者教育学［M］.上海:华东师范大学出版社，2001：25.
⑦冯建军.生命与教育［M］.北京:教育科学出版社，2004：18.
⑧石中英.知识转型与教育改革［M］.北京:教育科学出版社，2001：81.
⑨张华.课程与教学论［M］.上海:上海教育出版社，2000：336-343.
参考文献：
［1］李定仁，徐继存.教学论研究二十年［M］.北京：人民教育出版社，2001.
［2］石中英.知识转型与教育改革［M］.北京：教育科学出版社，2001.
［3］冯建军.生命与教育［M］.北京：教育科学出版社，2004.
［4］张华.课程与教学论［M］.上海：上海教育出版社，2000.
［5］保罗·弗莱雷著.顾建军等译.被压迫者教育学［M］.上海：华东师范大学出版社，2001.