【摘要】美术欣赏能力的提高,也促使学生增强了对艺术的审美理解力。审美理解力要经过培养才能逐渐形成和完善,这种培养不是一朝一夕的功夫,它既要求受教育者对自然和艺术长期的感性接触、体验,又要求他们有较广博的知识背景,包括对各种艺术语言的了解,对艺术风格的认识。正如马克思所说的:“如果你想得到艺术的享受,你本身就必须是一个有艺术修养的人。”
　　【关键词】中学生艺术欣赏力审美能力
　　
　　美术欣赏涉及到学生对艺术作品形式的感受、意义的领会等很多方面的内容,而艺术作品背后还必然涉及了人类文明的很多领域,甚至整个人类文化的方方面面,因此,对艺术的作品欣赏实际上可以看成是与人类文化的近距离接触。对艺术和艺术理论的发展做一些梳理和总结,可以为艺术欣赏教育提供一张有益的“线路图”。在面对不同時期的艺术作品时,教师可以有意识地引导学生把该作品与其背后所蕴含的艺术理论联系起来。从特定时期的艺术理论所提示的角度,来关照特定时期的艺术作品,这将有助于学生对艺术作品的进一步认识并形成一定的历史感,养成多角度分析事物的有益思路和习惯。
　　美术欣赏能力的提高,也促使学生增强了对艺术的审美理解力。审美理解力要经过培养才能逐渐形成和完善,这种培养不是一朝一夕的功夫,它既要求受教育者对自然和艺术长期的感性接触、体验,又要求他们有较广博的知识背景,包括对各种艺术语言的了解,对艺术风格的认识。正如马克思所说的:“如果你想得到艺术的享受,你本身就必须是一个有艺术修养的人。”
　　学生美术欣赏能力的培养,应在学生掌握一定的历史、艺术知识,具备了一定文化素质和艺术修养的基础上,通过其自身的人生体验和感悟,形成对美术、乃至艺术作品的深刻体会,从中得到美的感受和启迪。美术教育中美术欣赏能力的培养,一般在两个层面进行:一个层面是通过普通的教育方面,即观察、认识、记忆、训练、理解等普通学习和认识方法,掌握一般的美术知识和技能;另一个层面是运用艺术教育的特殊方法,既符合审美活动规律的方法,达到对审美意味的理解,这两个层面是相互作用的,相互渗透的,两者的相互协调和推进,最终形成完整的审美理解力。
　　使学生掌握一般的美术知识和手段技能,包括:(1)对各种美术知识及表现技能的认识和理解,如美术的类别及特点、形体结构知识、透视知识、色彩知识、等。(2)对有关的历史背景及各种美术符号象征意义的理解。例如,欣赏米开朗基罗的《被束缚的奴隶》,如果欣赏者不了解作者艺术个性,不了解作者是在怎样的一个背景下创作的雕像,那么眼里看到的仅仅是一个被捆着的人而已,并没有获得真正的审美体验,但如果了解作者是一个追求个性自由,不畏恶势力所屈服,富有反抗精神、正直、勇敢的艺术家,作品是在作者为祖国沦陷而痛苦失望、对宗教皇权统治深恶痛绝的历史背景下创造出来的,作品象征着作者不屈服命运的精神对自由的渴望,那么,欣赏者对作品必然产生强烈的共鸣,雕塑粗犷的造型,激烈的动态,扭曲的线条,都会引起欣赏者思想和感情上的震动,从而获得较深刻的审美理解和审美体验。另外,一些形体、线条、色彩等符号,在美术中往往都赋有特定的象征意义。
　　要运用艺术教育的特殊方法达到对审美意味的理解。
　　所谓审美意味,是指事物或艺术品的内在意蕴和外在形式相结合的审美特质,也就是形式中暗含的特殊意味。对审美意味的理解是审美理解力中最重要的组成部分,它融汇了感知、情感、想象、创造诸因素,不同于一般认识规律的那种概念性、推理性和抽象理解,而是形象地、直观性的理解。这种理解并非是靠刻苦的记忆或背诵就能获得的,它主要靠对形势的感性把握能力,同时又涉及到个人经历、个性的情感等因素。一件艺术品,不同的人对作品审美意味的理解是不同的,对审美意味的理解是复杂的,多意的。它与人的个人经历、个性、学识、情感等多种因素有着密切的联系,不同于一般的只有一个结果、一个标准的认识规律。要培养和提高学生对审美意味的理解力,就必须遵循审美活动的规律,采取艺术教育的特殊方法。
　　把握好作品的内容与形式:任何绘画都具有表现性和再现性的内容。在具象绘画中,再现性的绘画内容处于显处。如达?芬奇和丁托莱托所创作的《最后的晚餐》,其再现性的内容相同,但因形式的处理(构图、人物造型、透视等)不同,就有了隐藏着另一种不同的内容,即不同的形式因素给观者造成不同的心理感受。达?芬奇的画透视焦点居中,呈一种对称式构图,加之空间处理的平板装饰性,给人一种平静稳定之感。在平衡人物的动态变化,略使画面产生从静到动、从安稳走向骚动之感,使观者体验到一种事物的萌芽状态,预示着即将来到的运动最普遍的经验。而丁托莱托的画,由于透视焦点偏向一边,长形餐桌向纵向消失产生倾斜的纵深感,不对称的画面失去的稳定性,加之人物的相互重叠,以及画面上方飞动的小天使,更加剧了动荡不安的感觉,使观者体验到事物发展中矛盾对抗即将解体的一种普遍经验。而在表现性绘画中,表现性的内容处于显处,再现性内容则相反。所以由于绘画具有多重性内容,在教学中必须分清它们的主次关系,使我们的感知和评价有的放矢。
　　把握好欣赏形式分析:在这一阶段的评价,需要我们把注意力比较长久的固定的作品上,并试图把握其中那些相互作用着的主要成分。如赛尚的《苹果与橘子》,产生顺畅、和谐及愉快情绪的形式机制是由那些主要成分造成的。
　　构图由各种大小方向不一的三角形组成,在变化中统一。桌面向左倾斜造成圆滑的果子不稳定感。但似乎又在向右倾斜的果盆强力牵制下取得了平衡。这样画面既有欢快的动感,又有祥和定静的均衡感。但这些定性的分析必须后于学生的评价,教学应当首先引导学生充分感受,因为对形式因素的剖析胜不过对形式的直觉,直觉是对形式全面综合性的感知,是动态的。而剖析是将形式分解后逐一定格,是静态的。在教学中,两者缺一不可。一方面,我们需要直觉形式,但不能把直觉神化;另一方面,直觉后的理性分析帮助我们了解所能直觉的东西是由哪些因素造成的。我们要求学生不仅要知其然,而且要知其所以然。对形式的剖析会使欣赏失去愉悦性,但对提高形式的直觉水平是极为重要的。整个教学应是一个从引导感知——分析(史、概念、形式因素)——再感知的循环过程。通过这一过程,使学生的直觉水平从感性阶段发展到理性的高度。
　　对形式因素的剖析是教学的重要组成部分这已经毋庸置疑了,然而,在对作品分析时所使用的语言、方法及教具还需要进一步探究,教师对作品的分析和评价应该是一种建设性的,而不是指令的。只有用历史的辩证唯物主义的态度,才能较全面而客观地评价作品,揭示多种现象背后的审美价值。