自新课标实施以来，由于大语文观念的提出和第二课堂的引入，导致一些语文教师在阅读教学中对文本阅读的作用和价值认识不足：或远离文本，架空分析；或漠视文本，以练代讲；或弃置文本，而代之以课外阅读、语文知识讲座。课堂上充斥着大量离题的内容拓展，人们张口闭口“跨学科”，语文反而处于从属地位。另外就某一具体的文本，教师为了体现阅读的自主性，往往在设问中讲究开放度要大，力求让学生多层面、多角度去思考。课堂上一片沸腾，好不热闹，这时的教师总是满腔热情地给予一一肯定，这也对那也不错，看起来课堂上生动活泼、热热闹闹，实际上学生收获并不大。致使文本解读只流于形式，忽视了课堂教学中文本对于人的个性发展所起到的不可替代的积极作用，因而走进了文本教学的误区。
　　本人认为无论从文本内容、文本解读的过程还是从文本解读的方法论角度出发，都需要进行合理的定性。这里的定性指的是解读文本时保证文本基本内容的客观性、确定性，保证所解读出的是文本所创造的明确固定容易体会的甚至没有争议的内容。
　　首先，任何文本都具有公众的认同性，社会的约定性。它所赖以存在的文字符号，其音、形、义都具有相对完整的规定性和较长时期的稳定性，所以一个文本传达的具有特定的指向性的情感和思想是这一文本独特的价值所在。这就是说，文本的基本内容具有客观性、确定性，即文本所创造的基本内容是明确固定的，容易体会的甚至没有争议的。正因为有确定性，所以人们对大多数作品的看法和理解基本上是一致的。同时又因为内容上的确定性，使读者与作者之间产生共鸣，使读者与作者之间在某些方面或某种程度的思想上的融合，感情上的相通，使读者从文本中感受到了某种亲身体验过的类似的经历、经验和思想情绪。文本中这种感受或者是赞美他所崇尚追求的美好事物、美好情操，或者是谴责他所深恶痛绝的丑恶事物或丑恶灵魂，并由此产生激动、产生类似的趋向一致的心理活动。当然，我们也看到“由于读者自身的文化背景、知识结构、思想感情、价值观念的不同，导致不相同的接受效应”，但是，“接受中的变异是相对的，有限的”。一部《红楼梦》尽管“经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事”，但其基本情节，人物性格，事态结局等，都是不能任人改变的。
　　离开原作内容，任意想象、臆造、曲解都是一种背离作品原意的，导致作品质量丧失的一种错误理解。比如：有的学生在《背影》一文中读出的是“父亲违反交通规则”。显然这既不是作者要表现的，也不是文本的基本内容。我们可引导学生：交通规则是用来保障行人及车辆的安全的，“父亲”在与儿子分别时，不顾自己的生命安全，穿越铁道给儿子买橘子，表现了“父亲”什么呢？这样将学生的思维重新引到文本中。所以文本解读过程中，老师要进行全程监控，要随时指出错误的讨论和不相干的解读，随时纠正学生不正确的读法，引导学生在合情合理的范围内理解作品的原意，真正提高学生的语文素养。
　　其次，语文课堂教学的特殊性决定阅读教学不同于个人的阅读，而是集体对一个文本进行解读，致力于临时性共识的形成。在此活动中寄予许多明确目标的特殊阅读，它必须照顾先存于阅读之前的教学要求，具有明确的时间要求、可操作性要求、效率追求。所以它必须在尽可能短的时间里，寻找到最合理或者说此时所能获得的尽可能好的意义。
　　新课标指出，在“注意教学内容的价值取向”的同时，“应尊重学生在学习过程中的独特体验”。毋庸讳言，这一要求明确指出教学中首先要“注意教学内容的价值取向”，对于“独特体验”教师要持“尊重”的态度，这是从保护学生的学习兴趣及思维发展的角度提出的要求，也可以说是为保证教学活动的顺利进行，从有利于学生的发展而采取的一种教学机智。
　　如在学习《愚公移山》的过程中，部分学生可能会对愚公的做法提出异议：有人认为愚公移山得不偿失，笨，还不如凿隧道（但当时不具备这样的条件）；有人认为愚公移山不如搬家……
　　对于学生这些“独特体验”，我们持“尊重”的态度对他说“你的想法就搬山这件事来说也不错，愚公确实是够‘笨’的”。这样既委婉地指出学生思考的片面性，又保护了学生的自尊心。如果不尊重学生的体验，动辄以训斥的态度一棍打死，就会极大地挫伤学生的学习兴趣及学习积极性，不利于继续引导学生学习。但是尊重学生的体验不是无原则地将就学生，更不应以古代的生产工具与今天的生产工具对比展开“探究”，进行“跨学科”活动，甚至得出我们今天的生产力提高了，要珍惜现在，好好学习科学文化知识，为祖国做贡献的结论，而是要引导学生正确理解文意。所以说尊重学生独特的体验是为了保证更好地正确解读文本的一种教学机智。
　　同时，为了引导学生正确地解读课文，训练学生的思维能力，我们可以沿着文本的特定指向就不同的层面不同的角度不同的侧面来剖析来理解，在对文本整体把握，对文本中所传达的信息基本“趋同”的前提下结合学生自身的生活、情思进行延伸、拓展、深化，甚至批判、否定。“如果对文本的内容没有理解，或没完全理解，那么阅读的目的就没达到，或没完全达到。”
　　如对“愚公移山”这一做法，学生提出了异议。我们可以在尊重学生独特体验的基础上，进一步引导学生：
　　“请同学们看看本文是什么体裁？”
　　“寓言故事”
　　“这种文体有什么特点啊？”
　　“寓言往往虚构一个浅显的或人或动物为主角的故事，传递较为深刻的人生行为准则、价值取向、事物因果关联等道理。”对寓言来说，故事不过是寓意的载体，寓意才是故事的灵魂。
　　“既然，寓言为了表现寓意往往虚构一个故事，那么学习寓言故事就要剥离其虚托的故事成分，结合创作的时代背景，领悟其蕴含着的哲理和启迪意义。本文蕴含着什么道理呢？我们进一步学习课文。”
　　再引导学生思考：列子写这篇文章想表现的是什么，是要表现愚公的笨吗？出版社的编辑把这篇文章选入课本，想要告诉我们什么道理呢？
　　这样，我们从文本、作者、编者的角度，多层次多侧面进行探讨。学生既掌握了寓言的特点，又深刻地理解文章的寓意：“意在告诉人们，要取得事业的成功，就必须不怕困难，坚持不懈地努力奋斗，并不是要提倡挖山；同时通过愚公的光辉形象，反映了我国古代劳动人民改造自然的伟大气魄和惊人毅力。”在这个教学活动中教师起到评判者、参与者、合作者、组织者、引导者的作用，教学内容紧贴文本，加强了对文本语言的品味、涵泳体悟和赏析，无形中丰富了语言的积累，使提高语文素养的理念在教学实践中充分落实。
　　文本解读的关键在于尊重作者，尊重文本本身。泛化甚至背离作者、文本特定的指向性，幼稚化地注释作者的写作意图或不切实际地拔高、降低必然违背语文教育之本或偏离语文课改的初衷，是对阅读文本、对作者生命活动的一种亵渎。没有内容上的确定性就没有读者与作者趋向一致的心理活动，也便没有了文学艺术的审美教育作用，因而也就失去了文学艺术存在的价值。教育也就失去了根本，也就无法从中获得对自然、社会、人生的有益启示。所以在初中语文教学中要从方案确定、内容安排、流程设计等方面都始终绷紧文本这根弦，让学生的语文素养在整个过程中得到发展。
　　总之，中学语文阅读教学的任务在于透过载体形式准确理解其内容含义，在尊重学生自主解读的同时不能偏离本意任意发挥。
　　
　　李兵，语文教师，现居江苏赣榆。本文编校：舒 坦