一直以来，语文教学高耗低效的原因在于阅读课堂常常纠缠于文本的信息内容，聚焦在故事情节、人物个性、主题意蕴等方面，而语文教学是关乎学生语言文字运用的过程。阅读教学就应该摈弃传统教学过于关注文本感悟的层面逐渐转向语言的运用，从而在运用视角下，切实提升学生的语言素养。
　　在理性中开掘意蕴
　　阅读文本的过程无非就是两个视角：第一，普通性的阅读，以感知内容、提取信息作为教学的重要内容，这样的阅读已经足够；第二，作为教学场景下的阅读，应该以提升学生语言品析能力和言语表达智慧为己任，感受作者进行表情达意的策略与技巧，将阅读的重心聚焦在文本的言语形式上。因此在文本解读的过程中，教师要将关注的重心聚焦在文本语言中，开掘出适切的教学内容，从而在品味、内化与实践中提升学生的表达能力。
　　例如：《三顾茅庐》一文中有一段景色的描写，潺潺的溪水、繁茂的竹林，营造出闲适幽静的情境。而在传统教学中，很多教师都引领学生体悟景色之美，这显然与作者描写这段景色的初衷相去甚远。在关注文本语言形式理念下，教师还要进行追问：这段文字对于整篇文本故事的情节发展并没有太多的促进作用，但为什么要花费如此多的笔墨进行描写呢？如果缺失了这样的追问，蕴藏于文字内部和作者创作意识中的匠心，就可能被学生所忽略。于是，学生尝试从文本的主题和人物形象入手，深切感受到环境描写对衬托诸葛亮仙风道骨形象的暗合作用。
　　正是教师的理性追问，促发学生对文本语言形式进行了深入探究，在举一反三中真正把握了记事类文本环境描写的作用，进一步提升了学生对文本语言的品鉴能力。
　　在整合中玩转教材
　　关注语言形式的教学理念，其实正与叶圣陶先生所提出的“教材是例子”这一理念不谋而合。因此，阅读教学就应该从关注文本内容中抽身出来，教材不再是学生知识的发布者，而是学生进行语用训练的凭借与载体。这就要求教师要能够充分运用教材文本的各种价值元素，真正地玩转教材，引导学生悦纳文本表达的特点，为学生的表达练习奠定基础。
　　例如：《小儿垂钓》一文以简练的笔触刻画了一位调皮可爱、天真活泼的孩童形象，诗歌大意并不难理解，意欲呈现诗境也呼之欲出。但笔者并没有止步于此，而是引导学生从诗歌中探寻哪些核心字眼凸显了孩童的个性。于是，课堂教学出现了这样的精彩：围绕“蓬”字，想象孩童外貌着装的脏乱；紧扣“学”字，补充孩童装模作样，尝试垂钓的搞怪；再从“侧”“草映身”等细节，想象孩童在垂钓过程中的好动与顽皮；最后借助诗歌核心“遥招手”“不应人”等，引导学生从孩童的神态、动作等细节入手，对诗歌的未尽之意进行补充与感知。
　　在这样的教学过程中，教师不仅进行了诗歌语言的深入体悟，更借助诗歌语言向白话语言的转化，为学生的言语实践奠定了有效的基础，提升了学生的语言实践能力。
　　在体悟中揣摩匠心
　　关注语用训练并不意味着放弃文本内容，而要借助文本内容的故事情境和内容信息，让学生情感认知得到保障，言语训练才能真正落到实处。教材作为学生进行言语历练的“例子”，就是为学生的语言文字训练提供广阔的言语空间，如果不能加以有效运用，则无异于空中楼阁。
　　例如：在教学《黄河的主人》这一课时，教师首先直接引导学生划出直接描写艄公的语句，实践中学生发现整篇课文实际上写艄公语句只有微乎其微的几句。此时，教师相机质疑：艄公作为黄河的主人，是这篇文章的主人公，为什么作者却着力不多呢？那作者又描写了哪些事物呢？由此，学生的思维由一点而向全文展开，分别罗列出黄河、筏子、乘客等元素。教师则继续深入追问：这些事物对于表现艄公的特点有什么帮助呢？在学生深入感知作者独具匠心的过程中，体悟到其他事物对于凸显艄公特点的作用，从而引出了文本“衬托”的修辞手法，真正感受到文本表达的精妙构思。
　　在辨析中积累素材
　　小学语文教材对学生表达策略的引导呈现出循序渐进的特点，很多时候当我们引领学生接触文本时，学生并不完全是一张白纸。他们在之前的学习以及生活积累中，已经形成了初步的原始积累。因此，教师要正确把握教材文本与学生储备之间的链接点，从而更好地促进学生语用能力的提升。
　　例如：在教学《海底世界》描写“动物海底运动方式”一段时，教师引导从语段的内在层次出发，体验其总-分的表达效果。而在针对分写时，学生纷纷圈划出作者选用的典型动物。教师借此引导学生进行小结：这段中的分写就是通过典型事物加以呈现。而此时，教师则出示学生已经学习过的《东方之珠》一文，并选择了其中总-分构建的语段，引导学生在对比中发现，同样的构段方式，但也可以呈现出完全不同的质态，从而在学生原始积累中丰富了学生的认知，提升了学生的言语表达能力。
　　推进语文教学的华丽转身，就必须要让从文本研读、目标确定、方法选择等多种角度出发，才能将语用训练的平台搭建扎实，学生的语言实践能力才能得到有效提升。
　　（作者单位：江苏省南通市通州区家纺城小学）