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古人云：“只可意会不可言传。”这话说得实在好，古人读书时，每每吟咏到好的诗词时，便不觉把玩揣摩体会一番。好的语言文字最大的魅力在于留出一片空间供读者或听众去想象、去领会，东方式的美感最主要的特点是端庄、含蓄，话虽说一半，却点到为止，韵味更是无穷，说的便是这个道理。
语文课堂讲解不应拘泥于文字考证、词语解释和语法分析上，要彰显其不确定性，充分发挥隐喻联想在语文学习中的联结功能，引领学生在“亦此亦彼”的多值形象天地里感悟语言文字的妙趣。各人欣赏角度不同、阅历不同，兴趣爱好及个性品质不同，欣赏水平的差异，对文学作品都可以有不同的理解。这就是“一千个读者的心中有一千个哈姆莱特”。
苏联教育家苏霍姆林斯基所说：“没有一条富有诗意的感性的审美的清泉，就不可能有学生全面的智力的发展。”
难得糊涂，创设语文新境界，在教学中笔者作了一点有益的尝试。
1. 创设模糊情境
为了引发学生丰富的想象，达到体悟语言文字的目的，教师利用声音、图象等手段，设置一个较为空灵的情境，即形象性模糊情境。所谓的“空灵”，就是形象既具体可感，又留下了思维的空白，成为学生感悟语文的契机。现代化教学媒体这个时候就大显身手了，以往一些难以用语言来表达的词语、句子，现在只需一幅图画，或一段动画，学生便已心领神会，同时还能调动学生学习兴趣，提高课堂效率。
如《唐雎不辱使命》一文的教学中，进行角色朗读训练时，我找来这段的动画录象作了改造，再去声处理，让学生为它配音。这样情境中保留了鲜明的视觉刺激，留下了声音的空白。人物戏剧性的神态、动作激发了学生的创造想象，根据各自的体验确定语气、语速、重音，用声音塑造了众多富有个性的人物形象，领悟了人物语言独特的美感。
在教《春》一课时我就运用了绘画的手法，从而收到了良好的教学效果。我首先让学生抓住主要的景物（草、花、雨、风、人）以明确空间。接着让学生想象：此刻你就站在这样的景色里，仿佛置身于一幅画之中，那么，你看到了什么？在学生描述之后，我便根据学生描绘的意境，让他们挑出最美的画出来，学生对文章有了更生动的理解，他们自己品位出的美感将比什么讲解都要深刻。
中国文学家十分讲究营造虚实相生的境界，以虚代实，以虚写实。体现在具体表现手法上，形成了表现手法的模糊性和不确定性，从而产生文约事丰的动人魅力。柳宗元的《小石潭记》是一个例子。作者写潭水之清澄，并没有正面去如实描绘水清，而是采用了一种模糊、虚化的手法，从游鱼、阳光、影子等角度描写潭水，整段话没有一个字写到水，只是描绘出一幅画面，但又无处不在写水，带给读者种种想象。对此，我们在教学中没有必要用明晰确切的语言或某一具体现实的景象去概括或类比学生头脑中已形成的潭水画面，这样不但会破坏学生的审美思维，也影响其想象力的发挥。教学中有不少是属于感受性质的，情感陶冶与审美教育，甚至语言的理解，很大
程度上是依靠感受的。面对意境高远的文学作品，无论多么严密精确逻辑的思维，都是无法解读的。
2. 模糊师生角色
魏书生曾总结说：“失败的重要原因之一，就是忘了给学生当助手，而是站在了学生的对立面，强制、压迫学生去学习。结果和学生搞得很僵，师生心里都不愉快。”教师若是处于此等境地，就连一般的知识传授都显得困难，更别是或让学生对语言文字产生个性化的体悟了。有不少教师始终保持着高度的“理智”，一点不敢犯糊涂，不愿也不敢放手让学生自己思考，因此走向了极端：精讲深析，把文章咀嚼得很烂，从作者简介到写作特点，到中心归纳，教师的话就是权威。殊不知这只是教师自己的一厢情愿，美味可口的佳肴被搅碎成糊糊，失去了原有的色香味，学生难以下咽。学生完全被动，他们根本没有参与感，效率自然不佳，教师就更不放心了。其实想想，课堂上应分清主次，主力军应当是学生，应体现学生的主体地位，凡是学生能够自己解决的问题，教师绝不干涉；教师重在指导，不包办替代；重在疏导，决不任其自然；重在诱导，决不死搬教条，真正体现课堂内教师是导演，学生是主角，是演员。
教师适当地糊涂一下，还学生以自由，让他们自己去体会、玩味、感悟课文，让他们积极主动地调动已有的经验和情感，与作者进行心与心的碰撞，情与情的交流。只有学生用心灵去“嚼”过，用情感去“体味”过的东西，才是他们自己的，才能“消化和吸收”。教师的任务则是“能引起学生的胃口”，激发学生“嚼”的兴趣，并且“在旁照料着”。在这方面，教师来不得半点“糊涂”。
这一点，我深有感触。在教授《愚公移山》这一课时，我没有把教参上的寓意照搬到课堂，而让学生自己谈体会。他们提出了不少质疑，甚至坦然表示否定。有的说愚公并没有真正“移”走“山”，“愚公移山”的提法不严密，根据故事内容应改为“二神移山”更符合故事本意；还有人认为愚公“移山”并不是明智之举，“年且九十”的愚公，为什么活到90岁才下决心来“移山”；更有学生提出仅仅凭借人工的力量想搬走“方七百里、高万仞”的两座山，实在太天真、幼稚了，为什么不去选择“山”外更开阔、更自由、更适宜居家的新的天地？听后我兴奋不已，因为学生是在做自己的答案，是在说自己的话，并且是句句在理。这种“模糊”的效果，跟教师讲、学生背是无法比拟的。
由此，在课堂上让学生自己质疑，并且相互解决疑问的方式在课堂上正式确立，一直以来，这成为学生最期待、收获最多的的环节，他们在自问自答中体会到了知识交融互补的力量，也培养了勇于质疑探索的精神，而且有一点很重要，他们感受到了为师解惑的乐趣，这让他们尤其对课堂主角的地位确立了更多信心。
3. 留出充分的时间让学生读
文章中诸多妙词美句是“说不得”，说了反而如同嚼蜡，一点味道也没有，要让学生充分地读，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到思想、情感的熏陶，什么时候读出起伏感情，什么时候读出跌宕情绪，文章的意思便也懂了，自有一番联翩浮想袅袅渗出。
4. 模糊教学不仅要注重于课内，更要注重于课外
语文学习质量的高低关键在于语言材料的积累和词感的积淀，“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，广泛的课外阅读作用不可忽视。中学生的年龄特点就是记忆力优于理解力，对于那些难理解或不必理解的先放一放，容忍模糊，待以后来消化，不求一步到位，正所谓“好读书，不求甚解”。花更大力气引导学生广泛读书，多积累。也许现在他们的感受很朦胧，但随着人生体验的丰富,将会逐渐清晰起来。而且书读得多，语言材料丰富了，语感增强了，不用教师多讲解，对于课文的意思学生也能理解得八九不离十。
语文课堂讲解不应拘泥于文字考证、词语解释和语法分析上，要彰显其不确定性，充分发挥隐喻联想在语文学习中的联结功能，引领学生在“亦此亦彼”的多值形象天地里感悟语言文字的妙趣。各人欣赏角度不同、阅历不同，兴趣爱好及个性品质不同，欣赏水平的差异，对文学作品都可以有不同的理解。这就是“一千个读者的心中有一千个哈姆莱特”。
苏联教育家苏霍姆林斯基所说：“没有一条富有诗意的感性的审美的清泉，就不可能有学生全面的智力的发展。”
难得糊涂，创设语文新境界，在教学中笔者作了一点有益的尝试。
1. 创设模糊情境
为了引发学生丰富的想象，达到体悟语言文字的目的，教师利用声音、图象等手段，设置一个较为空灵的情境，即形象性模糊情境。所谓的“空灵”，就是形象既具体可感，又留下了思维的空白，成为学生感悟语文的契机。现代化教学媒体这个时候就大显身手了，以往一些难以用语言来表达的词语、句子，现在只需一幅图画，或一段动画，学生便已心领神会，同时还能调动学生学习兴趣，提高课堂效率。
如《唐雎不辱使命》一文的教学中，进行角色朗读训练时，我找来这段的动画录象作了改造，再去声处理，让学生为它配音。这样情境中保留了鲜明的视觉刺激，留下了声音的空白。人物戏剧性的神态、动作激发了学生的创造想象，根据各自的体验确定语气、语速、重音，用声音塑造了众多富有个性的人物形象，领悟了人物语言独特的美感。
在教《春》一课时我就运用了绘画的手法，从而收到了良好的教学效果。我首先让学生抓住主要的景物（草、花、雨、风、人）以明确空间。接着让学生想象：此刻你就站在这样的景色里，仿佛置身于一幅画之中，那么，你看到了什么？在学生描述之后，我便根据学生描绘的意境，让他们挑出最美的画出来，学生对文章有了更生动的理解，他们自己品位出的美感将比什么讲解都要深刻。
中国文学家十分讲究营造虚实相生的境界，以虚代实，以虚写实。体现在具体表现手法上，形成了表现手法的模糊性和不确定性，从而产生文约事丰的动人魅力。柳宗元的《小石潭记》是一个例子。作者写潭水之清澄，并没有正面去如实描绘水清，而是采用了一种模糊、虚化的手法，从游鱼、阳光、影子等角度描写潭水，整段话没有一个字写到水，只是描绘出一幅画面，但又无处不在写水，带给读者种种想象。对此，我们在教学中没有必要用明晰确切的语言或某一具体现实的景象去概括或类比学生头脑中已形成的潭水画面，这样不但会破坏学生的审美思维，也影响其想象力的发挥。教学中有不少是属于感受性质的，情感陶冶与审美教育，甚至语言的理解，很大
程度上是依靠感受的。面对意境高远的文学作品，无论多么严密精确逻辑的思维，都是无法解读的。
2. 模糊师生角色
魏书生曾总结说：“失败的重要原因之一，就是忘了给学生当助手，而是站在了学生的对立面，强制、压迫学生去学习。结果和学生搞得很僵，师生心里都不愉快。”教师若是处于此等境地，就连一般的知识传授都显得困难，更别是或让学生对语言文字产生个性化的体悟了。有不少教师始终保持着高度的“理智”，一点不敢犯糊涂，不愿也不敢放手让学生自己思考，因此走向了极端：精讲深析，把文章咀嚼得很烂，从作者简介到写作特点，到中心归纳，教师的话就是权威。殊不知这只是教师自己的一厢情愿，美味可口的佳肴被搅碎成糊糊，失去了原有的色香味，学生难以下咽。学生完全被动，他们根本没有参与感，效率自然不佳，教师就更不放心了。其实想想，课堂上应分清主次，主力军应当是学生，应体现学生的主体地位，凡是学生能够自己解决的问题，教师绝不干涉；教师重在指导，不包办替代；重在疏导，决不任其自然；重在诱导，决不死搬教条，真正体现课堂内教师是导演，学生是主角，是演员。
教师适当地糊涂一下，还学生以自由，让他们自己去体会、玩味、感悟课文，让他们积极主动地调动已有的经验和情感，与作者进行心与心的碰撞，情与情的交流。只有学生用心灵去“嚼”过，用情感去“体味”过的东西，才是他们自己的，才能“消化和吸收”。教师的任务则是“能引起学生的胃口”，激发学生“嚼”的兴趣，并且“在旁照料着”。在这方面，教师来不得半点“糊涂”。
这一点，我深有感触。在教授《愚公移山》这一课时，我没有把教参上的寓意照搬到课堂，而让学生自己谈体会。他们提出了不少质疑，甚至坦然表示否定。有的说愚公并没有真正“移”走“山”，“愚公移山”的提法不严密，根据故事内容应改为“二神移山”更符合故事本意；还有人认为愚公“移山”并不是明智之举，“年且九十”的愚公，为什么活到90岁才下决心来“移山”；更有学生提出仅仅凭借人工的力量想搬走“方七百里、高万仞”的两座山，实在太天真、幼稚了，为什么不去选择“山”外更开阔、更自由、更适宜居家的新的天地？听后我兴奋不已，因为学生是在做自己的答案，是在说自己的话，并且是句句在理。这种“模糊”的效果，跟教师讲、学生背是无法比拟的。
由此，在课堂上让学生自己质疑，并且相互解决疑问的方式在课堂上正式确立，一直以来，这成为学生最期待、收获最多的的环节，他们在自问自答中体会到了知识交融互补的力量，也培养了勇于质疑探索的精神，而且有一点很重要，他们感受到了为师解惑的乐趣，这让他们尤其对课堂主角的地位确立了更多信心。
3. 留出充分的时间让学生读
文章中诸多妙词美句是“说不得”，说了反而如同嚼蜡，一点味道也没有，要让学生充分地读，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到思想、情感的熏陶，什么时候读出起伏感情，什么时候读出跌宕情绪，文章的意思便也懂了，自有一番联翩浮想袅袅渗出。
4. 模糊教学不仅要注重于课内，更要注重于课外
语文学习质量的高低关键在于语言材料的积累和词感的积淀，“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，广泛的课外阅读作用不可忽视。中学生的年龄特点就是记忆力优于理解力，对于那些难理解或不必理解的先放一放，容忍模糊，待以后来消化，不求一步到位，正所谓“好读书，不求甚解”。花更大力气引导学生广泛读书，多积累。也许现在他们的感受很朦胧，但随着人生体验的丰富,将会逐渐清晰起来。而且书读得多，语言材料丰富了，语感增强了，不用教师多讲解，对于课文的意思学生也能理解得八九不离十。