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当下，学生在语文阅读教学中总是以短促的语词与教师进行对话交流，言语表达过程中不仅没有言语信息的丰富性，连基本的条理性和逻辑性也难以得到保障，其主要原因在于学生没有经历良好有序地句群训练，导致言语表达零散而空洞。如何提升学生句群感知和表达能力呢？笔者结合自身的教学实践，认为可以从以下几个方面入手。
激情渲染，用范例点拨引导
阅读教学中，无论教师的讲解多么精彩终究不能替代学生的自主性学习，但这并不意味着教师要在课堂教学中放弃自己讲述的权利。在学生自主性学习难以解决问题时，在学生思考而无有所得时，教师就应该理直气壮地讲解，以真切的情感冲击学生，以精妙的语言浸润学生，尤其是在气势磅礴的句群，定能起到启发思维、拨云见日的效果。
例如：在教学《厄运打不垮的信念》一文时，为了让学生感受谈迁在年老体弱之时到实地考察的艰辛时，教师可以运用这样的句群加以引导：烈日炎炎的夏日，火球般的太阳就是见证者……白雪皑皑的冬天，刺骨的寒风就是见证者……漆黑无比的夜晚，孤月明星就是见证者……
当教师在课堂引导中以这样排比的句式，引导学生在不同的情境下进行想象时，学生又怎能不被谈迁的精神所感染呢？更为重要的是，学生在教师句群的感召下，再次感知了句群内在的逻辑气韵，提升了句群的积累与内化。
核心问题，为句群逻辑铺路径
现在学生在阅读教学中，已经习惯于用最简单的词汇回答教师的问题，师生对话呈现出一问一答短兵相接的状态。为了扭转这一状态，教师可以将原本一个问题拆分组合成为两三个问题，甚至是若干问题，逼迫着学生从不同的视角和纬度对问题进行全方位思考。但值得强调的是，教师拆开的这些问题并不是零碎的组合，而是对核心问题的有效补充，是彼此相互联系环环相扣的问题组群。
例如：在学习《詹天佑》“要挟”一词时，如果直接提问学生词语什么意思，学生要么拿出词典照本宣科照读一遍，就失去了思维含量的历练，造成了教学资源的浪费。如果将这一词语的教学以这样的系列问题引发思考，则可以形成决然不同的教学效果：原来是什么意思？文中是什么意思？体现“要挟”的语句在哪里？这些“要挟”的言外之意是什么？默认与拒绝各会出现怎样的局面？……
学生在这一系列的问题下进行深入连续地思考，在小组中进行交流、反思与调整，并将最终的思考串联成为一个围绕着“要挟”的意义句群，学生在表达过程中既明晰了词语的真正要义，同时也提升了运用句群进行表达的能力，为展现句群内在的逻辑联系铺设了有效的生成路径。
多样版块，为句群提供背景
一篇文本的产生终归有其创作的动机与背景，适当地拓展资料，让读者了解事件当时的背景资源，有助于读者更好地走进文本，感知文本，把握文本。在小学阅读教学中，我们常常鼓励学生通过多种形式的信息收集从而为阅读教学服务。但学生对收集而来的资料不会整理处理，其形式也单调枯燥，学生充其量一读了事，发挥的效益小之又小。如果资料也能以群组的方式呈现，其效益则大不一样。
例如：在教学《聂将军与日本小姑娘》这一课时，体会聂荣臻将军善待俘虏的广博胸怀，就必须要对当时的历史背景有所了解。而在这个过程中，教师可以引导学生将收集的资料分为若干个版块，以从不同的维度展现：可以是抗日战争中，中国牺牲人数和遭受的经济损失调查；可以是在抗日过程中，我国人民群众遭受日本侵略者屠杀的资料，尤其是南京大屠杀、731部队实验；可以是共产党领导下的部队对待俘虏的一贯政策；也可以是当时聂荣臻将军的书信、对话等资料……这样一来，学生对于事件当时的历史背景就有了较为通透的把握，在对资料处理、融会贯通和对比的过程中，就可以更加深入地把握聂将军鲜明的人物个性。
语感与情境，支撑句群表达
语言文字的历练，其核心要素就是培养对语言的敏锐感觉，即语感。怎么才能够帮助学生促进语感的形成呢？只停留于文本支离破碎的感知和表达，事前精心准备好的现成的讲稿，都无法真正促进学生语感的形成。语感在形成之后，除了在阅读文本的过程表现出较高的理解能力之外，在表达层面还表现出对语言输出的自主性和自动化，而且在学生言语输出的语言信息中前后贯通联系，彼此相互映衬。因此，教师应该句群训练中注重对学生口头表达能力的训练，充分发挥句群教学的真正效益。
例如：在教学《鞋匠的儿子》一文中，总统林肯面对着参议员们的数落与嘲笑，既没有怒火中烧，忘却身份，也没有自卑忍让，畏畏缩缩，而是运用自身的智慧给予了回击。在文中，林肯的一套演讲就如同是即兴演讲的典范之作。在教学这篇课文时，教师可以帮助学生营造现实生活被人嘲笑的场景，以林肯的语言组织、演讲语气为榜样进行现场的模拟实践，从而推动学生对口头表达能力的历练。
针对句群的感知与历练，其最大的价值在于培养学生良好的语言表达的思维模型，促使学生言语表达呈现出更加开放，更加富有针对性和条理性，最终提升学生的语文素养。
（作者单位：广西壮族自治区贺州市八步区仁义镇中心学校）
激情渲染，用范例点拨引导
阅读教学中，无论教师的讲解多么精彩终究不能替代学生的自主性学习，但这并不意味着教师要在课堂教学中放弃自己讲述的权利。在学生自主性学习难以解决问题时，在学生思考而无有所得时，教师就应该理直气壮地讲解，以真切的情感冲击学生，以精妙的语言浸润学生，尤其是在气势磅礴的句群，定能起到启发思维、拨云见日的效果。
例如：在教学《厄运打不垮的信念》一文时，为了让学生感受谈迁在年老体弱之时到实地考察的艰辛时，教师可以运用这样的句群加以引导：烈日炎炎的夏日，火球般的太阳就是见证者……白雪皑皑的冬天，刺骨的寒风就是见证者……漆黑无比的夜晚，孤月明星就是见证者……
当教师在课堂引导中以这样排比的句式，引导学生在不同的情境下进行想象时，学生又怎能不被谈迁的精神所感染呢？更为重要的是，学生在教师句群的感召下，再次感知了句群内在的逻辑气韵，提升了句群的积累与内化。
核心问题，为句群逻辑铺路径
现在学生在阅读教学中，已经习惯于用最简单的词汇回答教师的问题，师生对话呈现出一问一答短兵相接的状态。为了扭转这一状态，教师可以将原本一个问题拆分组合成为两三个问题，甚至是若干问题，逼迫着学生从不同的视角和纬度对问题进行全方位思考。但值得强调的是，教师拆开的这些问题并不是零碎的组合，而是对核心问题的有效补充，是彼此相互联系环环相扣的问题组群。
例如：在学习《詹天佑》“要挟”一词时，如果直接提问学生词语什么意思，学生要么拿出词典照本宣科照读一遍，就失去了思维含量的历练，造成了教学资源的浪费。如果将这一词语的教学以这样的系列问题引发思考，则可以形成决然不同的教学效果：原来是什么意思？文中是什么意思？体现“要挟”的语句在哪里？这些“要挟”的言外之意是什么？默认与拒绝各会出现怎样的局面？……
学生在这一系列的问题下进行深入连续地思考，在小组中进行交流、反思与调整，并将最终的思考串联成为一个围绕着“要挟”的意义句群，学生在表达过程中既明晰了词语的真正要义，同时也提升了运用句群进行表达的能力，为展现句群内在的逻辑联系铺设了有效的生成路径。
多样版块，为句群提供背景
一篇文本的产生终归有其创作的动机与背景，适当地拓展资料，让读者了解事件当时的背景资源，有助于读者更好地走进文本，感知文本，把握文本。在小学阅读教学中，我们常常鼓励学生通过多种形式的信息收集从而为阅读教学服务。但学生对收集而来的资料不会整理处理，其形式也单调枯燥，学生充其量一读了事，发挥的效益小之又小。如果资料也能以群组的方式呈现，其效益则大不一样。
例如：在教学《聂将军与日本小姑娘》这一课时，体会聂荣臻将军善待俘虏的广博胸怀，就必须要对当时的历史背景有所了解。而在这个过程中，教师可以引导学生将收集的资料分为若干个版块，以从不同的维度展现：可以是抗日战争中，中国牺牲人数和遭受的经济损失调查；可以是在抗日过程中，我国人民群众遭受日本侵略者屠杀的资料，尤其是南京大屠杀、731部队实验；可以是共产党领导下的部队对待俘虏的一贯政策；也可以是当时聂荣臻将军的书信、对话等资料……这样一来，学生对于事件当时的历史背景就有了较为通透的把握，在对资料处理、融会贯通和对比的过程中，就可以更加深入地把握聂将军鲜明的人物个性。
语感与情境，支撑句群表达
语言文字的历练，其核心要素就是培养对语言的敏锐感觉，即语感。怎么才能够帮助学生促进语感的形成呢？只停留于文本支离破碎的感知和表达，事前精心准备好的现成的讲稿，都无法真正促进学生语感的形成。语感在形成之后，除了在阅读文本的过程表现出较高的理解能力之外，在表达层面还表现出对语言输出的自主性和自动化，而且在学生言语输出的语言信息中前后贯通联系，彼此相互映衬。因此，教师应该句群训练中注重对学生口头表达能力的训练，充分发挥句群教学的真正效益。
例如：在教学《鞋匠的儿子》一文中，总统林肯面对着参议员们的数落与嘲笑，既没有怒火中烧，忘却身份，也没有自卑忍让，畏畏缩缩，而是运用自身的智慧给予了回击。在文中，林肯的一套演讲就如同是即兴演讲的典范之作。在教学这篇课文时，教师可以帮助学生营造现实生活被人嘲笑的场景，以林肯的语言组织、演讲语气为榜样进行现场的模拟实践，从而推动学生对口头表达能力的历练。
针对句群的感知与历练，其最大的价值在于培养学生良好的语言表达的思维模型，促使学生言语表达呈现出更加开放，更加富有针对性和条理性，最终提升学生的语文素养。
（作者单位：广西壮族自治区贺州市八步区仁义镇中心学校）