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摘 要 课堂提问是教学中使用频率最高的教学手段，更是教学成功的基础。现实的课堂教学中，无效提问普遍存在。本文列举了高中化学课堂提问的五大误区，并提出了针对性的解决办法。
关键词 无效提问 误区 策略
中图分类号：G633.8 文献标识码：A
课堂提问是组织课堂教学的中心环节，是一项设疑、激趣、引思的综合性教学艺术，课堂提问是否有效，关系到课堂教学的效果。在实践中，我们发现有些教师不太注意提问的艺术和策略，不会编拟和设计问题，使课堂教学效果减弱。为了更加深入的分析无效提问的症结所在，提高课堂提问的有效性，仅根据我在教学实践中的所见所闻列举一些思想政治课中的常见的无效提问现象：
一、化学课堂问题设计的误区
其中较常见的课堂提问误区还有以下几点：
1、问题模糊型。教师提出的问题目的不明确、没有层次性或漫无边际，学生没法回答；如在学物质的量时教师提问：1mol氢含有多少电子？质量是多少？此时学生一不知道这里的“氢”指的是氢分子还是氢原子，二不晓得“含有多少电子”指的是电子的物质的量还是个数，学生自然也就无法回答了。（该案例由许健老师提供）
2、提问齐答型。问题低级、重复，学生往往只须用“是”或“不是”就能回答；如某个问题讲完之后，教师还在问：大家说是不是（或对不对）呀？对于这类表面性的设问，对教师对学生来说都只是一种习惯性的表述，即不是针对基础差的学生更没有任何思考价值，还不如不问！（该案例由许健老师提供）
3、问题偏离型。 所提问题“刁钻”，与课堂教学的重点、难点距离较远，偏离了主题；
有教师在讲完有机物分子式的确定后，给学生设计了这样一个问题：某3.2g有机物A在足量的氧气中充分燃烧后，生成了4.4g二氧化碳气体和3.6g水蒸气，试确定有机物A的化学式。教师虽然给予了学生一定的时间解答，解答情況是全班推算出有机物A化学式的学生寥寥无几。很多同学都是设法去写出化学反应方程式来进行解题，但根本没法下手，对于刚接触有机物的学生来讲，又对质量守恒定律没有进行较为全面的复习，问题的设计难度太大，甚至有些同学推出了化学式，也不敢肯定是否正确。
4、点评不当型。对学生的回答不评价，或缺乏精当的点评；例如在学了SO2的性质后，题目中问到“下列现象说明SO2具有哪些性质：SO2使酸性KMnO4褪色”，学生回答为“漂白性”。教师告诉学生他的回答错误，但却不分析具体原因，或只说这里SO2表现的是还原性
5、应变性差型？ 针对课堂气氛、学生的回答和反应，缺乏灵活追问的机智等。如在学习电化学时，用锌片、铜片、稀硫酸组成原电池，观察实验现象时，学生会发现铜片和锌片表面都有气泡冒出。有学生就此提问，教师视而不见，或含糊其次。
面对“无效提问”的种种误区，我们又如何能够在课堂教学中自觉的规避，切实提高课堂提问的有效性性呢？笔者认为解决问题的关键是增加问题设置的智慧。
二、 化学提问点设置的策略
有效的课堂提问具有如下特点：（1）表现出教师对教材的深入研究；（2）与学生的智力和知识水平的发展相适应；（3）能诱发学习欲望；（4）能有助于实现教学过程中的各个具体目标；（5）富于启发发性，能使学生自省；（6）有一定难度，具有探索性，能促进思维发展。我们认为，采用以下几种方式提问可优化学生的科学思维，提高提问的有效性。
1、在知识的重点设问。
2、在具有批判性思维处设问。
3、在知识的疑混点设问。如在讲到“钠的性质”时，由于学生已有的知识结构，使得他们对金属活动性顺序表中排在前面的金属能将后面的金属置换出来深信不疑，在演示了钠和水的以应并分析了这个反应后，突然向学生提出：钠能将硫酸铜溶液中的铜置换出来吗？先给一定学生思考、讨论的时间，然后请持不同观点的同学回答并说他们得出结论的原因，教师此时只对他们答案中正确的部分都予以肯定。此时，学生会非常疑惑，然后教师请认为能置换出铜的同学给大家做钠与硫酸铜溶液反应的实验（教师在一旁指导），最后，根据实验现象教师再作出相应的分析，同时指出两位同学之前回答的不足之处。
4、在容易引起联想、想象处设问。
华生的行为主义观点认为：有什么样的“刺激”，就会有什么样的“反应”。梯度提问实际上解决了强度等同的“刺激”得到的“反应”平淡，产生的效果差，学生思维没有高潮的问题。同一低层次的问题，会使学生往往感到单调、乏味、枯燥，而同一高层次的问题，会使学生产生畏惧、放弃的情绪。梯度提问正好解决了以上这两个问题，能切实地培养学生的发散性思维。如复习氯气净水时，设计了以下四个梯度问题：（1）氯气净水的原理是什么？（旧知识回顾）（2）漂白粉能否代替氯气净水？若可以，其不良后果是什么？（相关知识迁移）（3）NH2Cl是一种新型净水剂。试利用水解实质回答NH2Cl净水的原因？（实际知识具体迁移）（4）铁酸钠（Na2FeO4）是一种新型净水剂。已知铁酸钠的氧化性比KMnO4氧化性还要强，其还原产物是Fe3+，试回答铁酸钠能净水的原因。（实际知识运用能力迁移）
以上四个问题的设计以净水为出发点，都是在容易引起联想、想象处设问，问题的难度由简单到复杂，由具体到抽象；知识的应用从记忆到迁移，从迁移到类比呈现了梯度的变化。学生回答问题的角度自然从问题的表象理解，层层递进，到问题实质的理解，对知识的认识从低级向高级飞跃。
总而言之，课堂提问在化学教学中是不可缺少的一种教学形式，一堂好的化学课，必须要“形神俱佳”，即教师要在新的科学教学理念的指导下，为学生创设良好的教学提问情境，激发学生的创新欲望，还要根据课文的重难点，精心编拟、设制好问题，注意鼓励和发展学生的独创性；鼓励学生大担质疑，敢于“异想天开”；培养学生好思、深思、善思的好习惯，最终促进学生创新思维的发展。
（作者单位：公安县第三中学）
参考文献：
[1]曾昭玮 、《高中化学新课改中的误区分析》 《当代教育论坛（教学研究）》 2011年02期
[2]刘月、《高中化学教学中学生提出问题能力的培养与研究》 《辽宁师范大学》 2012年硕士论文
关键词 无效提问 误区 策略
中图分类号：G633.8 文献标识码：A
课堂提问是组织课堂教学的中心环节，是一项设疑、激趣、引思的综合性教学艺术，课堂提问是否有效，关系到课堂教学的效果。在实践中，我们发现有些教师不太注意提问的艺术和策略，不会编拟和设计问题，使课堂教学效果减弱。为了更加深入的分析无效提问的症结所在，提高课堂提问的有效性，仅根据我在教学实践中的所见所闻列举一些思想政治课中的常见的无效提问现象：
一、化学课堂问题设计的误区
其中较常见的课堂提问误区还有以下几点：
1、问题模糊型。教师提出的问题目的不明确、没有层次性或漫无边际，学生没法回答；如在学物质的量时教师提问：1mol氢含有多少电子？质量是多少？此时学生一不知道这里的“氢”指的是氢分子还是氢原子，二不晓得“含有多少电子”指的是电子的物质的量还是个数，学生自然也就无法回答了。（该案例由许健老师提供）
2、提问齐答型。问题低级、重复，学生往往只须用“是”或“不是”就能回答；如某个问题讲完之后，教师还在问：大家说是不是（或对不对）呀？对于这类表面性的设问，对教师对学生来说都只是一种习惯性的表述，即不是针对基础差的学生更没有任何思考价值，还不如不问！（该案例由许健老师提供）
3、问题偏离型。 所提问题“刁钻”，与课堂教学的重点、难点距离较远，偏离了主题；
有教师在讲完有机物分子式的确定后，给学生设计了这样一个问题：某3.2g有机物A在足量的氧气中充分燃烧后，生成了4.4g二氧化碳气体和3.6g水蒸气，试确定有机物A的化学式。教师虽然给予了学生一定的时间解答，解答情況是全班推算出有机物A化学式的学生寥寥无几。很多同学都是设法去写出化学反应方程式来进行解题，但根本没法下手，对于刚接触有机物的学生来讲，又对质量守恒定律没有进行较为全面的复习，问题的设计难度太大，甚至有些同学推出了化学式，也不敢肯定是否正确。
4、点评不当型。对学生的回答不评价，或缺乏精当的点评；例如在学了SO2的性质后，题目中问到“下列现象说明SO2具有哪些性质：SO2使酸性KMnO4褪色”，学生回答为“漂白性”。教师告诉学生他的回答错误，但却不分析具体原因，或只说这里SO2表现的是还原性
5、应变性差型？ 针对课堂气氛、学生的回答和反应，缺乏灵活追问的机智等。如在学习电化学时，用锌片、铜片、稀硫酸组成原电池，观察实验现象时，学生会发现铜片和锌片表面都有气泡冒出。有学生就此提问，教师视而不见，或含糊其次。
面对“无效提问”的种种误区，我们又如何能够在课堂教学中自觉的规避，切实提高课堂提问的有效性性呢？笔者认为解决问题的关键是增加问题设置的智慧。
二、 化学提问点设置的策略
有效的课堂提问具有如下特点：（1）表现出教师对教材的深入研究；（2）与学生的智力和知识水平的发展相适应；（3）能诱发学习欲望；（4）能有助于实现教学过程中的各个具体目标；（5）富于启发发性，能使学生自省；（6）有一定难度，具有探索性，能促进思维发展。我们认为，采用以下几种方式提问可优化学生的科学思维，提高提问的有效性。
1、在知识的重点设问。
2、在具有批判性思维处设问。
3、在知识的疑混点设问。如在讲到“钠的性质”时，由于学生已有的知识结构，使得他们对金属活动性顺序表中排在前面的金属能将后面的金属置换出来深信不疑，在演示了钠和水的以应并分析了这个反应后，突然向学生提出：钠能将硫酸铜溶液中的铜置换出来吗？先给一定学生思考、讨论的时间，然后请持不同观点的同学回答并说他们得出结论的原因，教师此时只对他们答案中正确的部分都予以肯定。此时，学生会非常疑惑，然后教师请认为能置换出铜的同学给大家做钠与硫酸铜溶液反应的实验（教师在一旁指导），最后，根据实验现象教师再作出相应的分析，同时指出两位同学之前回答的不足之处。
4、在容易引起联想、想象处设问。
华生的行为主义观点认为：有什么样的“刺激”，就会有什么样的“反应”。梯度提问实际上解决了强度等同的“刺激”得到的“反应”平淡，产生的效果差，学生思维没有高潮的问题。同一低层次的问题，会使学生往往感到单调、乏味、枯燥，而同一高层次的问题，会使学生产生畏惧、放弃的情绪。梯度提问正好解决了以上这两个问题，能切实地培养学生的发散性思维。如复习氯气净水时，设计了以下四个梯度问题：（1）氯气净水的原理是什么？（旧知识回顾）（2）漂白粉能否代替氯气净水？若可以，其不良后果是什么？（相关知识迁移）（3）NH2Cl是一种新型净水剂。试利用水解实质回答NH2Cl净水的原因？（实际知识具体迁移）（4）铁酸钠（Na2FeO4）是一种新型净水剂。已知铁酸钠的氧化性比KMnO4氧化性还要强，其还原产物是Fe3+，试回答铁酸钠能净水的原因。（实际知识运用能力迁移）
以上四个问题的设计以净水为出发点，都是在容易引起联想、想象处设问，问题的难度由简单到复杂，由具体到抽象；知识的应用从记忆到迁移，从迁移到类比呈现了梯度的变化。学生回答问题的角度自然从问题的表象理解，层层递进，到问题实质的理解，对知识的认识从低级向高级飞跃。
总而言之，课堂提问在化学教学中是不可缺少的一种教学形式，一堂好的化学课，必须要“形神俱佳”，即教师要在新的科学教学理念的指导下，为学生创设良好的教学提问情境，激发学生的创新欲望，还要根据课文的重难点，精心编拟、设制好问题，注意鼓励和发展学生的独创性；鼓励学生大担质疑，敢于“异想天开”；培养学生好思、深思、善思的好习惯，最终促进学生创新思维的发展。
（作者单位：公安县第三中学）
参考文献：
[1]曾昭玮 、《高中化学新课改中的误区分析》 《当代教育论坛（教学研究）》 2011年02期
[2]刘月、《高中化学教学中学生提出问题能力的培养与研究》 《辽宁师范大学》 2012年硕士论文