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在阅读教学中,阅读的主体对客体有不尽相同的思考辨析,这种思辨在适当的条件下会迸发冲突。思辨冲突的双方或多方是既对立又统一的,冲突与协调也是既对立,又统一的。在教师的引导调控之下,学生可以在冲突的过程中,更充分、更自由地发挥自己的主观能动性,深入探究问题,发表自我见解。冲突与协调获得互为因果之良性循环,而教师在这总体化运动的过程中也获得了成长,师生都达成了和谐发展。
个性化阅读就是在一定的学习情景中,主体凭着个人的经验,对文本和环境作出个人的理解。这种阅读具有主观性、能动性和个别性。在阅读教学中,阅读的主体(或个体或群体)对客体有不尽相同的思考辨析,这思辨在适当的条件下会迸发冲突。
这种冲突是一种天性,应以“解放”为前提来张扬,以“对话”为范式而展开。通过冲突与协调,可以达成和谐发展。在思辨冲突的运动中,教师与学生结成学习共同体,教师是经验较多的伙伴,学生是正在成长的新手。思辨冲突主要不是教师与学生的对立,而是师生站在一起共同面对学习问题。
一、以“解放”为前提实现思辨冲突
在个性化阅读教学中的思辨冲突,是生命冲动的表现。让生命的冲动得以尽情发挥,是为“解放”。
在个性化阅读教学过程中,要正常地实现思辨冲突,须以解放为前提。这种解放可表现为思想自由、地位平等、取向自主。
思想自由之辨
思想自由,就是允许并鼓励学生凭着个人的经验,站在独特的角度去解读审视阅读对象。人的思想自由的特性是与生俱来的,不管在任何背景之下,阅读者都会产生自由之思辨,这不需要我们探讨。我们要探讨的是如何提供适当的课堂机会让学生的思辨得以显示,让矛盾冲突得以公开,让思想得以自由成熟。
读选修课“现代散文阅读”之《捕蝶者》,学生不认同课文的思想。
课文借批评捕杀美丽蝴蝶之残忍来道出这样一个观点:不能以伟大的事业为借口去牺牲美丽的生命。
有学生说,反法西斯战争是人类伟大的事业,为着这伟大的事业,全世界牺牲了几千万美丽的生命。这是天经地义的,岂能以“借口”言之。
有学生说,为了实现伟大的事业,不妨以牺牲美丽的生命为代价。
有学生认为作者的观点属于狭隘人道主义,没有普遍性。
畅所欲言,解放理性。
法国存在主义哲学家萨特在其剧本《苍蝇》中,借主人公之口说:“一旦自由在一个人的心灵里爆发的时候,神灵就再也无法反对这个人。”神灵都不反对了,我们更不反对,不仅不反对,还予以支持。我鼓励学生把这思辨变成文字,寄给作者。作者如果大度,应该为新一代勇于自由思辨而感到高兴。
地位平等之辨
地位平等,说的是作者、编者、教师、学生之间有一个平等约定,借用卢梭的说法,“不是上级与下级之间的一种约定,而是共同体和它的每一个成员之间的一种约定。”这种约定就是新课标里所指定的“平等对话”。这可视为一种社会契约。在这契约之下,不因彼为大学者,此为中学生而势异,也不因彼为老师,此为中学生而位差。
地位平等提出点不同意见,是稀松平常之事,即使是面对老师本人,也可以平等地提出“刁”一点的问题。
上《雷雨》一课,我说,恋爱婚姻,如果阶级悬殊,门不当,户不对,往往造成悲剧。
学生问,这有什么理论依据?
我说,恩格斯说的,婚姻是一种政治行为。
生问,您同意恩格斯的观点吗?
我答,同意。
生问,请问老师,您与您太太是怎样一种政治行为?全班轰然,继而全场屏息静待。
没想到学生会问一个如此“解放”的问题。
这问题隐含着两重冲突。该生可能以自己父母之婚姻为第一考察对象,看不出什么政治行为,因而怀疑恩格斯的判断,这是第一重思辨冲突;该生可能认为恩格斯这判断可以解释《雷雨》这文艺现象,而不可以解释普遍的现实生活现象,他需要在现实生活中去求证,而现场只有教师一人有婚姻之生活经验,故只能向老师求证。他可能认为老师也不能以自身的经验来证明恩格斯的判断,这是第二重思辨冲突。敢于向老师提出这样一个问题,证明该生有民主意识。
既然彼此都是学习共同体中的成员,学生提出这样的问题天经地义,教师坦然回答也是理所当然。
我说,我年轻时是个穷书生,我太太那时是位穷人家的姑娘——全世界无产者联合起来。
三秒钟后,突爆一片欢呼掌声。
这掌声未必是赞赏老师的机智,而肯定是在欢呼思辨平等的兑现。
取向自主之辨
取向自主,就是在个性化阅读教学中,以解放为前提,尊重学生在学习成长中的主体性、独立性、个别性和自决性,引导学生既承认别人的个性,又发展自己的个性;既认同别人的自由,又争取自己的自由;既尊重别人的选择,又相信自己的选择。
这个“别人”,或是作者,或是编者,或是评者,或是授者;这个“自己”,或是个体,或是有同一取向的群体。“自己”和“别人”之间总会有矛盾,总会伴随着思辨冲突。
此间的矛盾错综复杂,这里且以一个课例作局部的说明。
教《哈姆莱特(节选)》,如果罔顾教学主体的个别感受,罔顾千万读者的个性化评价,即使对剧中的矛盾冲突和人物形象分析得如何滴水不漏,那课堂也只能统一淡静。
为了让学生获得审美自主,迸发思辨冲突,我教这课时安排了一个名为“审美冲突”的环节,先是让学生独立阅读,根据自己的独立见解,在书上、网上选择近似于自己的审美判断,截取回来在课堂汇集,然后让同学们选择自己最赞同的一个点,组成一个同道论证“集团”(4——8人),与对立的观点“集团”展开思辨冲突。八点四对如下:
1. 哈姆莱特的悲剧是对人类生活和悲剧命运的高度概括。(陈建森)
2. 《哈姆莱特》这作品是一个烂醉的野蛮人凭空想象的产物。(伏尔泰)
3. 哈姆莱特的生存只是为了自己。(屠格涅夫)
4. 哈姆莱特是一个强有力的人,他精力充沛,灵魂伟大,他在软弱时也是伟大而强有力的。
(别林斯基)
5. 哈姆莱特是一个美丽、纯洁、高贵、道德高尚的人,他没有坚强的精力使他成为英雄,却在一个重担下毁灭了。(歌德)
6. 哈姆莱特是一个作恶多端的青年,他编造出看见鬼魂的故事,以便篡夺王位,赶走他无辜的叔叔。
(《谋杀研究》维尔塞姆)
7. 哈姆莱特的命运说明生存是痛苦的,世界是万恶的。(公共性) (叔本华)
8. “恋母情绪”是哈姆莱特行动延宕的下意识动机和原因。(私密性)
(佛洛伊德)
此外还欢迎独行侠式的立论和证明。
个性化的观点源自个性化的阅读,多样化的判断又为自主性的选择提供了条件。环境、人物、情节、主题和语言一一被学生深挖利用。通过引导、证明、激辩,有些个性化的观点和个性化的论证被转化为全班的共识,趋同性和趋异性在思辨中分化延伸。学生在自主冲突中分享到解放的激趣和成长的满足。
真理再向前跨越半步便成谬误,“解放”再向前跨越半步便成无政府主义。应防止课堂思辨冲突的无政府主义。
二、以“对话”为范式展开思辨冲突
《普通高中语文课程标准(实验)》指出:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”这里所说的思辨冲突,就是“思想碰撞和心灵交流”的重要组成部分。
随着社会的变迁,人们的学习方式正在发生着革命性的转换,课程由教授化逐渐转换为学习化,语文教学范式也由“授受”逐渐转型为“对话”。知识的确定性在逐渐淡化,课本和教师的绝对权威已从圣殿上走下来。客观的真理性知识必须回归自己的边界方为学生所认同接受。在支持个性化阅读的背景之下,学生往往经过思辨冲突方能认定真理性知识的回归,而“对话”正是这种思辨冲突的有效范式。
我在以“对话”为范式展开思辨冲突的活动中,尽量地让出一步,使学生有更多的话语权。
争探真理之辨
教学“必修4”《善良》一课,对“最不善良”有这样一段思辨冲突:
课文有句:一瓶子满半瓶子晃荡的人最不善良。
学生争相要与作者对话:
——谁都不是满瓶子,略有表现欲的都想晃荡晃荡。晃荡是人性的需要,与善良不善良无关。
——世上没有满瓶子的人,作者也可能是半瓶子,不能因为他做过部长就说明他是满瓶子了,他也在晃荡,写这文章就是晃荡。晃荡就晃荡,也不见得是“最不善良”。
——老师也自认只有半瓶子,却天天在讲课,这也是在晃荡,同学们现在发言也是在晃荡,可能连半瓶子都没有,但晃荡得很善良,我们还看不出有什么不善良。
——文章既然发表了,就是给普通的人看的,而不是给特殊的人看的。解决的办法有两条,要么在正文里把特殊的背景和特殊的对象写出来,要么在注释里把这两个特殊写出来。
这是学生与作者的对话,这是关乎“真理”的思辨冲突。
这一对话冲突,并不因为作者是一位权威而特意去挑战他,学生的思辨表述已是小心翼翼的了,在这过程中,学生知道了要严控语言的分寸,学会了用生活现象去检验所作的判断,明白了应交代清楚语言的背景。如果不让学生发表一下冲突性的意见,课文中的这句话一眨眼就溜过去了,那是对教学资源的浪费。
试探真情之辨
教学“选修1”贺铸的《青玉案》,对“情”之判断,学生有这样一段思辨冲突:
——“教辅”说该词写出了“爱情的痛苦”,我不同意这一说法。“凌波不过横塘路”,那凌波美人都未见过词人,怎么会有“爱情”呢?词人的痛苦不应叫“爱情的痛苦”。
——“教参”称之为单相思,课文大标题命之为“言情词”,都没用“爱情”这个词。
——爱并不等于爱情,“言情”并不等于言爱情,《现代汉语词典》说,爱情是“男女相爱之情”。这里词人爱美人,美人并不知情,更不用说美人也爱词人,所以不能称之为相爱之情,即不能称为爱情。
——课题说“言情词”是对的,注释说“意中人”是对的,教参说“单相思”是对的,教辅说“爱情的痛苦”是错的,应改为“爱的痛苦”
这是学生与课本编者、教参编者、教辅编者的对话,这是对真情正名的思辨冲突。
这一对话冲突,目标虽为删去一个字,但由此而带动了深入研究课文的前因后果,学会了利用权威工具书,懂得了以现实社会生活来比况课文内容,体现了社会性、时代性、实践性。
追探真相之辨
教学“选修1”秦观的《鹊桥仙》,对“折射”和“暗度”的理解,有这样两组思辨冲突。
关于“折射”说:
——牛郎织女一年允许会一次,说是封建专制的折射。到底是封建专制的哪一项专制条例或意识的折射呢?如果不能举证,则传统说法不能成立。
——那是封建统治的非人道主义折射。即把人视为牛马。牛马一年只交会一次,牛郎织女也是一年只准会一次,像牛马。是牛道主义,马道主义。
……
关于“暗度”解:
——“银汉迢迢暗度”,牛郎星,织女星每天的移动是高悬朗见的,光明正大的,每年一会是有目共睹的,为什么说成是“暗”度呢?为什么课本注释和所有的教参、教辅资料都不解释这个“暗”字呢?是否另有事项不便道破呢?
——秦观词中所说的,应该不是讲明度的那一次,而是讲“暗度”的这一次,这是违规的一次,虽然次数有限,秦观把暗地里反抗的这一次描述得很美妙。
——很可能是词人以二星的暗度来影射自己的暗度,很怀疑作者在曲折地记录着自己的玄机。
……
这是学生与传统成说的对话。这是关乎“真相”的思辨冲突。
这一对话冲突,学生有据说其“有”,教师无据说其“无”,学生虽未必能改变成说,也未必真能推出“真相”,但学到了咬文嚼字,学到了抓住语言的蛛丝马迹去进行联想发挥,这未尝不是创造性思维的一次历练。
求探真意之辨
读“选修1”王维的《辛夷坞》,焦点句在“涧户寂无人,纷纷开且落”。学生与教辅对决着:教辅判之以“落寞”,学生判之以“静逸”。
“教辅”的话语为:
——这是多么孤独而又冷落的令人难堪的落寞境地。
学生的话语为:
——这是与人无碍开落自在随缘任适的静逸境界。
——落寞是无奈的,静逸是追求的。
——随顺自然,开了又落,落了又开,这是随意春芳歇,王孙自可留,与落寞心境正相反。
——隐居山林,离尘脱俗并不等于孤独冷落,前者清高,后者凄凉。
……
这是学生与“教辅”的对话,这是关于“真意”的思辨冲突。
学生通过这一对话冲突,不仅深入考察了王维的精神本质,而且学会了利用课本资料,包括必修课中《山居秋暝》的句子,同一课中的《积雨辋川庄作》的注释,以及“资料信息”中的苏轼语。由此而学到了义理考据相配合的方法。
究探真确之辨
教学“选修2”《秋日登洪府滕王阁饯别序》,对课后“资料信息”关于王勃作此文时的年岁问题,有这样一段思辨冲突:
——王定保的《唐摭言》和王志坚的《四六法海》均认定王勃14岁时写下《滕王阁序》,不可信。
——支持,有证,课文的“鉴赏提示”说是675年写的,时年应是26岁。
——支持,有证,正文中有“关山难越,谁悲失路之人”,“时运不齐,命途多舛”,岂会14岁就如此沧桑?
——为什么王定保、王志坚都说14岁呢?为什么编者明知这两条都是伪信息,还录置于课文之后呢?
这是学生与资料编者和课本编者的对话。
在这一关于“真确度”的思辨冲突中,学生共援引了课本五处材料,计“鉴赏提示”一处,原作句子三处,注释一处。
这一对话冲突,不仅求知了王勃当时的岁数,而且体验了取材互证的方法。
思辨冲突的过程,就是实现语文应用能力、审美能力和探究能力的过程。
对话是生命间互为存在的必不可少的决定性因素。通过对话进行思辨冲突,能有效地提升个性化阅读的鲜活生命力。
对话思辨冲突须紧扣文本,言而有据,防止无事生非,使性斗气。
虽然所有的个性化阅读都有对话思辨,但不是所有的课都要安排展开冲突,冲突不冲突,要据教程之需要而定。
三、通过冲突与协调达成和谐发展
冲突利于深入,协调利于平衡,冲突与协调合度,能达成和谐发展。教师作为学习共同体中的首席,既要引导冲突,又要适时协调。这协调主要表现为和悦宽容,引导认同,控制聚焦,慎于设题。
和悦宽容
和悦宽容,就是教师在不违反道德原则和知识规律的前提下,容许各种思辨见解共存。
在“子路、曾皙、冉有、公西华侍坐”中,孔子作出了一个很好的榜样。
孔子让他的学生各自谈谈对于理想化的理解,四位学生的理解各具个性,孔子作为共同体的一员,也加入了自己的见解,而没有否定学生们的说法,思辨冲突在愉快中进行,和悦宽容的结果是求同存异。
引导认同
引导认同,就是学生在思辨冲突中出现困难障碍时,教师予以援助引导,使之突破障碍,从而获得广泛的认同。
上《离骚》一课,我让学生各找一件能表现屈原的品质或追求或成就或贡献的象征物,结合课文内容进行展示陈述。
某生拿出田亮跳水的照片,说是象征屈原的怀沙投水。
全班认同率只有4%。
我靠近该生给以援助的示意,小声问他:1. 田亮跳水是不是爱国?2. 田亮跳水是否赢得了声誉。
该生心领神会,振词陈述:1. 田亮和屈原的跳水同是爱国的象征;2. 田亮和屈原的跳水同是获得了世人的称誉,因而这张照片可以象征屈原的品质、精神和深远影响。
掌声齐起。全班的认同率迅速提升至100%。
该生向我示了一个“∨”型手势,然后又给了我一个大拇指。
教师既和学生同为学习共同体的成员,在学生处于思辨滞进时,在不经意中推助一把,是顺理成章的。
控制聚焦
控制聚焦,就是为了确保思辨冲突主题集中,当讨论远离话题轨道时,教师要制止散漫,使之聚焦。
上“必修3”《念奴娇·赤壁怀古》,正在讨论的话题是“人生如梦”是否消极,是否虚无。
思辨冲突的双方越走越远,直至争论“乌台诗案”的始作俑者是谁。教师要拢回来了,但不能突然切停,我问,乌台诗案是消极虚无还是积极实在。
双方都发觉不能回答,知道跑远了,又笑笑折回来。
教师就像一个节目主持人,既要促成互动的生成,又要随时判断并引导矛盾的流向,慎防“思辨”变成“思变”,且要严控时间的合理分配。这既是对教师学养素质的考验,也是对教学预案的检测。
慎于命题
慎于命题,就是在单元测验的命题和确定答案时,尊重学生在思辨冲突中已达成的共识,避免扼杀在解放对话中获得的成果。
譬如在个性化阅读思辨冲突中学生已多方举证李商隐在《无题一》《无题二》《锦瑟》中对那个女子都是单向的思恋,而非双向的爱情,课堂上教师也已认证了学生的思辨成果,那么在考试出题定答案时,就不能说李商隐在这三首诗中表达了对爱情的专一执着。这是在尊重原作的前提下,对自由、解放、平等萌芽的小心呵护。
慎于命题,还要避免在未达成多数共识的冲突点上命题,或在先前明显的争议点上只据课本、教参、教辅的某一说法而给定惟一答案。
例如《后赤壁赋》,课堂上大家对“鹤——道士——梦”的理解各持一端,有说是“出世”的,有说是“入世”的,有说是“既出世又入世”的,谁也说服不了谁,教师也无定论。这个点位就不适合命题,即使是命题了,也不应只给惟一答案。以避免冲突三方中的其中两方未经决战而突然覆亡。
慎于命题就是为以后的思辨冲突提供安全保障。
单元命题是年级备课组之共同行为,备课组中各老师应在平时的教学互通中彼此交流学生思辨冲突的情况,各班成果全级共享。
(参考文献略)
本栏责任编辑王蕾
个性化阅读就是在一定的学习情景中,主体凭着个人的经验,对文本和环境作出个人的理解。这种阅读具有主观性、能动性和个别性。在阅读教学中,阅读的主体(或个体或群体)对客体有不尽相同的思考辨析,这思辨在适当的条件下会迸发冲突。
这种冲突是一种天性,应以“解放”为前提来张扬,以“对话”为范式而展开。通过冲突与协调,可以达成和谐发展。在思辨冲突的运动中,教师与学生结成学习共同体,教师是经验较多的伙伴,学生是正在成长的新手。思辨冲突主要不是教师与学生的对立,而是师生站在一起共同面对学习问题。
一、以“解放”为前提实现思辨冲突
在个性化阅读教学中的思辨冲突,是生命冲动的表现。让生命的冲动得以尽情发挥,是为“解放”。
在个性化阅读教学过程中,要正常地实现思辨冲突,须以解放为前提。这种解放可表现为思想自由、地位平等、取向自主。
思想自由之辨
思想自由,就是允许并鼓励学生凭着个人的经验,站在独特的角度去解读审视阅读对象。人的思想自由的特性是与生俱来的,不管在任何背景之下,阅读者都会产生自由之思辨,这不需要我们探讨。我们要探讨的是如何提供适当的课堂机会让学生的思辨得以显示,让矛盾冲突得以公开,让思想得以自由成熟。
读选修课“现代散文阅读”之《捕蝶者》,学生不认同课文的思想。
课文借批评捕杀美丽蝴蝶之残忍来道出这样一个观点:不能以伟大的事业为借口去牺牲美丽的生命。
有学生说,反法西斯战争是人类伟大的事业,为着这伟大的事业,全世界牺牲了几千万美丽的生命。这是天经地义的,岂能以“借口”言之。
有学生说,为了实现伟大的事业,不妨以牺牲美丽的生命为代价。
有学生认为作者的观点属于狭隘人道主义,没有普遍性。
畅所欲言,解放理性。
法国存在主义哲学家萨特在其剧本《苍蝇》中,借主人公之口说:“一旦自由在一个人的心灵里爆发的时候,神灵就再也无法反对这个人。”神灵都不反对了,我们更不反对,不仅不反对,还予以支持。我鼓励学生把这思辨变成文字,寄给作者。作者如果大度,应该为新一代勇于自由思辨而感到高兴。
地位平等之辨
地位平等,说的是作者、编者、教师、学生之间有一个平等约定,借用卢梭的说法,“不是上级与下级之间的一种约定,而是共同体和它的每一个成员之间的一种约定。”这种约定就是新课标里所指定的“平等对话”。这可视为一种社会契约。在这契约之下,不因彼为大学者,此为中学生而势异,也不因彼为老师,此为中学生而位差。
地位平等提出点不同意见,是稀松平常之事,即使是面对老师本人,也可以平等地提出“刁”一点的问题。
上《雷雨》一课,我说,恋爱婚姻,如果阶级悬殊,门不当,户不对,往往造成悲剧。
学生问,这有什么理论依据?
我说,恩格斯说的,婚姻是一种政治行为。
生问,您同意恩格斯的观点吗?
我答,同意。
生问,请问老师,您与您太太是怎样一种政治行为?全班轰然,继而全场屏息静待。
没想到学生会问一个如此“解放”的问题。
这问题隐含着两重冲突。该生可能以自己父母之婚姻为第一考察对象,看不出什么政治行为,因而怀疑恩格斯的判断,这是第一重思辨冲突;该生可能认为恩格斯这判断可以解释《雷雨》这文艺现象,而不可以解释普遍的现实生活现象,他需要在现实生活中去求证,而现场只有教师一人有婚姻之生活经验,故只能向老师求证。他可能认为老师也不能以自身的经验来证明恩格斯的判断,这是第二重思辨冲突。敢于向老师提出这样一个问题,证明该生有民主意识。
既然彼此都是学习共同体中的成员,学生提出这样的问题天经地义,教师坦然回答也是理所当然。
我说,我年轻时是个穷书生,我太太那时是位穷人家的姑娘——全世界无产者联合起来。
三秒钟后,突爆一片欢呼掌声。
这掌声未必是赞赏老师的机智,而肯定是在欢呼思辨平等的兑现。
取向自主之辨
取向自主,就是在个性化阅读教学中,以解放为前提,尊重学生在学习成长中的主体性、独立性、个别性和自决性,引导学生既承认别人的个性,又发展自己的个性;既认同别人的自由,又争取自己的自由;既尊重别人的选择,又相信自己的选择。
这个“别人”,或是作者,或是编者,或是评者,或是授者;这个“自己”,或是个体,或是有同一取向的群体。“自己”和“别人”之间总会有矛盾,总会伴随着思辨冲突。
此间的矛盾错综复杂,这里且以一个课例作局部的说明。
教《哈姆莱特(节选)》,如果罔顾教学主体的个别感受,罔顾千万读者的个性化评价,即使对剧中的矛盾冲突和人物形象分析得如何滴水不漏,那课堂也只能统一淡静。
为了让学生获得审美自主,迸发思辨冲突,我教这课时安排了一个名为“审美冲突”的环节,先是让学生独立阅读,根据自己的独立见解,在书上、网上选择近似于自己的审美判断,截取回来在课堂汇集,然后让同学们选择自己最赞同的一个点,组成一个同道论证“集团”(4——8人),与对立的观点“集团”展开思辨冲突。八点四对如下:
1. 哈姆莱特的悲剧是对人类生活和悲剧命运的高度概括。(陈建森)
2. 《哈姆莱特》这作品是一个烂醉的野蛮人凭空想象的产物。(伏尔泰)
3. 哈姆莱特的生存只是为了自己。(屠格涅夫)
4. 哈姆莱特是一个强有力的人,他精力充沛,灵魂伟大,他在软弱时也是伟大而强有力的。
(别林斯基)
5. 哈姆莱特是一个美丽、纯洁、高贵、道德高尚的人,他没有坚强的精力使他成为英雄,却在一个重担下毁灭了。(歌德)
6. 哈姆莱特是一个作恶多端的青年,他编造出看见鬼魂的故事,以便篡夺王位,赶走他无辜的叔叔。
(《谋杀研究》维尔塞姆)
7. 哈姆莱特的命运说明生存是痛苦的,世界是万恶的。(公共性) (叔本华)
8. “恋母情绪”是哈姆莱特行动延宕的下意识动机和原因。(私密性)
(佛洛伊德)
此外还欢迎独行侠式的立论和证明。
个性化的观点源自个性化的阅读,多样化的判断又为自主性的选择提供了条件。环境、人物、情节、主题和语言一一被学生深挖利用。通过引导、证明、激辩,有些个性化的观点和个性化的论证被转化为全班的共识,趋同性和趋异性在思辨中分化延伸。学生在自主冲突中分享到解放的激趣和成长的满足。
真理再向前跨越半步便成谬误,“解放”再向前跨越半步便成无政府主义。应防止课堂思辨冲突的无政府主义。
二、以“对话”为范式展开思辨冲突
《普通高中语文课程标准(实验)》指出:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”这里所说的思辨冲突,就是“思想碰撞和心灵交流”的重要组成部分。
随着社会的变迁,人们的学习方式正在发生着革命性的转换,课程由教授化逐渐转换为学习化,语文教学范式也由“授受”逐渐转型为“对话”。知识的确定性在逐渐淡化,课本和教师的绝对权威已从圣殿上走下来。客观的真理性知识必须回归自己的边界方为学生所认同接受。在支持个性化阅读的背景之下,学生往往经过思辨冲突方能认定真理性知识的回归,而“对话”正是这种思辨冲突的有效范式。
我在以“对话”为范式展开思辨冲突的活动中,尽量地让出一步,使学生有更多的话语权。
争探真理之辨
教学“必修4”《善良》一课,对“最不善良”有这样一段思辨冲突:
课文有句:一瓶子满半瓶子晃荡的人最不善良。
学生争相要与作者对话:
——谁都不是满瓶子,略有表现欲的都想晃荡晃荡。晃荡是人性的需要,与善良不善良无关。
——世上没有满瓶子的人,作者也可能是半瓶子,不能因为他做过部长就说明他是满瓶子了,他也在晃荡,写这文章就是晃荡。晃荡就晃荡,也不见得是“最不善良”。
——老师也自认只有半瓶子,却天天在讲课,这也是在晃荡,同学们现在发言也是在晃荡,可能连半瓶子都没有,但晃荡得很善良,我们还看不出有什么不善良。
——文章既然发表了,就是给普通的人看的,而不是给特殊的人看的。解决的办法有两条,要么在正文里把特殊的背景和特殊的对象写出来,要么在注释里把这两个特殊写出来。
这是学生与作者的对话,这是关乎“真理”的思辨冲突。
这一对话冲突,并不因为作者是一位权威而特意去挑战他,学生的思辨表述已是小心翼翼的了,在这过程中,学生知道了要严控语言的分寸,学会了用生活现象去检验所作的判断,明白了应交代清楚语言的背景。如果不让学生发表一下冲突性的意见,课文中的这句话一眨眼就溜过去了,那是对教学资源的浪费。
试探真情之辨
教学“选修1”贺铸的《青玉案》,对“情”之判断,学生有这样一段思辨冲突:
——“教辅”说该词写出了“爱情的痛苦”,我不同意这一说法。“凌波不过横塘路”,那凌波美人都未见过词人,怎么会有“爱情”呢?词人的痛苦不应叫“爱情的痛苦”。
——“教参”称之为单相思,课文大标题命之为“言情词”,都没用“爱情”这个词。
——爱并不等于爱情,“言情”并不等于言爱情,《现代汉语词典》说,爱情是“男女相爱之情”。这里词人爱美人,美人并不知情,更不用说美人也爱词人,所以不能称之为相爱之情,即不能称为爱情。
——课题说“言情词”是对的,注释说“意中人”是对的,教参说“单相思”是对的,教辅说“爱情的痛苦”是错的,应改为“爱的痛苦”
这是学生与课本编者、教参编者、教辅编者的对话,这是对真情正名的思辨冲突。
这一对话冲突,目标虽为删去一个字,但由此而带动了深入研究课文的前因后果,学会了利用权威工具书,懂得了以现实社会生活来比况课文内容,体现了社会性、时代性、实践性。
追探真相之辨
教学“选修1”秦观的《鹊桥仙》,对“折射”和“暗度”的理解,有这样两组思辨冲突。
关于“折射”说:
——牛郎织女一年允许会一次,说是封建专制的折射。到底是封建专制的哪一项专制条例或意识的折射呢?如果不能举证,则传统说法不能成立。
——那是封建统治的非人道主义折射。即把人视为牛马。牛马一年只交会一次,牛郎织女也是一年只准会一次,像牛马。是牛道主义,马道主义。
……
关于“暗度”解:
——“银汉迢迢暗度”,牛郎星,织女星每天的移动是高悬朗见的,光明正大的,每年一会是有目共睹的,为什么说成是“暗”度呢?为什么课本注释和所有的教参、教辅资料都不解释这个“暗”字呢?是否另有事项不便道破呢?
——秦观词中所说的,应该不是讲明度的那一次,而是讲“暗度”的这一次,这是违规的一次,虽然次数有限,秦观把暗地里反抗的这一次描述得很美妙。
——很可能是词人以二星的暗度来影射自己的暗度,很怀疑作者在曲折地记录着自己的玄机。
……
这是学生与传统成说的对话。这是关乎“真相”的思辨冲突。
这一对话冲突,学生有据说其“有”,教师无据说其“无”,学生虽未必能改变成说,也未必真能推出“真相”,但学到了咬文嚼字,学到了抓住语言的蛛丝马迹去进行联想发挥,这未尝不是创造性思维的一次历练。
求探真意之辨
读“选修1”王维的《辛夷坞》,焦点句在“涧户寂无人,纷纷开且落”。学生与教辅对决着:教辅判之以“落寞”,学生判之以“静逸”。
“教辅”的话语为:
——这是多么孤独而又冷落的令人难堪的落寞境地。
学生的话语为:
——这是与人无碍开落自在随缘任适的静逸境界。
——落寞是无奈的,静逸是追求的。
——随顺自然,开了又落,落了又开,这是随意春芳歇,王孙自可留,与落寞心境正相反。
——隐居山林,离尘脱俗并不等于孤独冷落,前者清高,后者凄凉。
……
这是学生与“教辅”的对话,这是关于“真意”的思辨冲突。
学生通过这一对话冲突,不仅深入考察了王维的精神本质,而且学会了利用课本资料,包括必修课中《山居秋暝》的句子,同一课中的《积雨辋川庄作》的注释,以及“资料信息”中的苏轼语。由此而学到了义理考据相配合的方法。
究探真确之辨
教学“选修2”《秋日登洪府滕王阁饯别序》,对课后“资料信息”关于王勃作此文时的年岁问题,有这样一段思辨冲突:
——王定保的《唐摭言》和王志坚的《四六法海》均认定王勃14岁时写下《滕王阁序》,不可信。
——支持,有证,课文的“鉴赏提示”说是675年写的,时年应是26岁。
——支持,有证,正文中有“关山难越,谁悲失路之人”,“时运不齐,命途多舛”,岂会14岁就如此沧桑?
——为什么王定保、王志坚都说14岁呢?为什么编者明知这两条都是伪信息,还录置于课文之后呢?
这是学生与资料编者和课本编者的对话。
在这一关于“真确度”的思辨冲突中,学生共援引了课本五处材料,计“鉴赏提示”一处,原作句子三处,注释一处。
这一对话冲突,不仅求知了王勃当时的岁数,而且体验了取材互证的方法。
思辨冲突的过程,就是实现语文应用能力、审美能力和探究能力的过程。
对话是生命间互为存在的必不可少的决定性因素。通过对话进行思辨冲突,能有效地提升个性化阅读的鲜活生命力。
对话思辨冲突须紧扣文本,言而有据,防止无事生非,使性斗气。
虽然所有的个性化阅读都有对话思辨,但不是所有的课都要安排展开冲突,冲突不冲突,要据教程之需要而定。
三、通过冲突与协调达成和谐发展
冲突利于深入,协调利于平衡,冲突与协调合度,能达成和谐发展。教师作为学习共同体中的首席,既要引导冲突,又要适时协调。这协调主要表现为和悦宽容,引导认同,控制聚焦,慎于设题。
和悦宽容
和悦宽容,就是教师在不违反道德原则和知识规律的前提下,容许各种思辨见解共存。
在“子路、曾皙、冉有、公西华侍坐”中,孔子作出了一个很好的榜样。
孔子让他的学生各自谈谈对于理想化的理解,四位学生的理解各具个性,孔子作为共同体的一员,也加入了自己的见解,而没有否定学生们的说法,思辨冲突在愉快中进行,和悦宽容的结果是求同存异。
引导认同
引导认同,就是学生在思辨冲突中出现困难障碍时,教师予以援助引导,使之突破障碍,从而获得广泛的认同。
上《离骚》一课,我让学生各找一件能表现屈原的品质或追求或成就或贡献的象征物,结合课文内容进行展示陈述。
某生拿出田亮跳水的照片,说是象征屈原的怀沙投水。
全班认同率只有4%。
我靠近该生给以援助的示意,小声问他:1. 田亮跳水是不是爱国?2. 田亮跳水是否赢得了声誉。
该生心领神会,振词陈述:1. 田亮和屈原的跳水同是爱国的象征;2. 田亮和屈原的跳水同是获得了世人的称誉,因而这张照片可以象征屈原的品质、精神和深远影响。
掌声齐起。全班的认同率迅速提升至100%。
该生向我示了一个“∨”型手势,然后又给了我一个大拇指。
教师既和学生同为学习共同体的成员,在学生处于思辨滞进时,在不经意中推助一把,是顺理成章的。
控制聚焦
控制聚焦,就是为了确保思辨冲突主题集中,当讨论远离话题轨道时,教师要制止散漫,使之聚焦。
上“必修3”《念奴娇·赤壁怀古》,正在讨论的话题是“人生如梦”是否消极,是否虚无。
思辨冲突的双方越走越远,直至争论“乌台诗案”的始作俑者是谁。教师要拢回来了,但不能突然切停,我问,乌台诗案是消极虚无还是积极实在。
双方都发觉不能回答,知道跑远了,又笑笑折回来。
教师就像一个节目主持人,既要促成互动的生成,又要随时判断并引导矛盾的流向,慎防“思辨”变成“思变”,且要严控时间的合理分配。这既是对教师学养素质的考验,也是对教学预案的检测。
慎于命题
慎于命题,就是在单元测验的命题和确定答案时,尊重学生在思辨冲突中已达成的共识,避免扼杀在解放对话中获得的成果。
譬如在个性化阅读思辨冲突中学生已多方举证李商隐在《无题一》《无题二》《锦瑟》中对那个女子都是单向的思恋,而非双向的爱情,课堂上教师也已认证了学生的思辨成果,那么在考试出题定答案时,就不能说李商隐在这三首诗中表达了对爱情的专一执着。这是在尊重原作的前提下,对自由、解放、平等萌芽的小心呵护。
慎于命题,还要避免在未达成多数共识的冲突点上命题,或在先前明显的争议点上只据课本、教参、教辅的某一说法而给定惟一答案。
例如《后赤壁赋》,课堂上大家对“鹤——道士——梦”的理解各持一端,有说是“出世”的,有说是“入世”的,有说是“既出世又入世”的,谁也说服不了谁,教师也无定论。这个点位就不适合命题,即使是命题了,也不应只给惟一答案。以避免冲突三方中的其中两方未经决战而突然覆亡。
慎于命题就是为以后的思辨冲突提供安全保障。
单元命题是年级备课组之共同行为,备课组中各老师应在平时的教学互通中彼此交流学生思辨冲突的情况,各班成果全级共享。
(参考文献略)
本栏责任编辑王蕾