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摘 要：本研究采用调查法，对扬州市中职学校数学教师TPACK能力进行了调查，并与南通市中职学校数学教师的TPACK能力进行了比较，发现中职数学教师普遍存在TPACK能力不足问题。为此，研究者提出将中职数学教师TPACK能力建构融入到中职数学教改、教师专业成长以及提升教学有效性之中，同时，以中职数学教师的TPACK能力建构为抓手，建立、完善规避教师专业成长倦怠的机制，以更好地促进教师专业发展。
关键词：TPACK;中职教师;专业成长;机制建构
基金项目：第三期江苏省职业教育教学改革研究课题“中职数学教师TPACK构建的实践研究”（项目编号：ZCZ9）;江苏省教育科学“十三五”规划2018年度课题“基于PISA数学素养理念的中职数学教学改革研究”（项目编号：B-b/2018/03/24）
作者简介：谢革新，男，正高级讲师，江苏省特级教师，主要研究方向为中等学校数学教育、职业教育课程论、职业教育教学改革;李惠芝，女，中学高级教师，硕士，主要研究方向为中职数学教育、数学教材教法;徐训锋，男，职教研训员，中学高级教师，主要研究方向为职业教育及其教学改革。
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2019）14-0073-06
一、TPACK
TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge）即整合技术的学科教学知识，TPACK概念源于20世纪90年代美国中小学所开展的信息技术与课程的整合。在这一阶段，人们的主要关注点是“技术”（强调“基于网络”学习，即 “信息技术环境下”的学习）和“学生”（强调学生的“自主学习、自主探究”），而没有关注“教师所需的知识”和“教师在将信息技术整合于学科教学过程中的重要作用”。 [1]之后，全美教师教育学院协会创新与技术委员会（简称AACTE）出版了《整合技术的学科教学知识：教育者手册》，正式提出“整合技术的学科教学知识”这一概念。[2]Matthew J. Koehler和Punya Mishra认为，TPACK是一种“整合技术的教师知识的框架”[2]，该框架建立在20世纪80年代 Shulman L. S.研究的学科教学知识（PCK）基础之上，并加入了技术知识（TK），它是“学科内容、教学法和技术”这三种知识要素之间的复杂互动，是整合了这三种知识以后而形成的一种新知识形式。[2]三种知识要素之间的互动如图1所示。
Matthew J. Koehler和Punya Mishra强调，教学过程中不仅要同时关注学科内容、教学法和技术这三个知识要素，更要关注这三者之间的交互——这种交互将形成四种新知识，即学科教学知识（PCK）、整合技术的学科内容知识（TCK）、整合技术的教学法知识（TPK）和整合技术的学科教学知识（TPACK）。[2]教师的TPACK能力是现代教师必备的能力。
二、研究对象与研究方法
本研究以江苏省扬州市中等职业学校162名数学教师为调查对象，采用《中职数学教师TPACK现状调查与分析》中同一测试卷进行调查，该问卷包括被调查者的基本信息和测试题两部分，其中测试题含TPACK框架的3种核心知识，4类复合知识，计7个维度，共计30题。[3]将问卷题项按照 “很不符合、不符合、一般、符合、很符合”5级程度进行设计，其中很不符合记1分、不符合记2分、一般记3分、符合记4分、很符合记5分。问卷采用自评估的形式。本次调查共发放问卷162份，回收有效问卷162份，回收有效率100%。
三、研究结果
（一）中职数学教师的基本情况
经调查，本次调查对象以年龄在30～40岁、教龄在20年以内、学历为本科、职称为中专讲师的教师为主（详见表1），即扬州市中职数学教师的主干是由年轻教师所构成。
（二）TPACK能力测试各维度总体水平描述
本次调查中，教师的TPACK能力测试各个维度得分均在3分以上，且7个维度的总平均得分为3.77。整合技术的学科教学知识（TPACK）水平得分为3.54，均超3.5分，说明样本教师的TPACK能力总体令人满意。在本次TPACK能力测试的7个维度上排在前两位的是教师的学科内容知识水平和学科教学知识水平，而教育技术知识水平、整合技术的教学法知识水平和整合技术的学科教学知识水平排在本次测试的后三位。说明中职数学教师的中职数学内容知识水平及中职数学教学知识水平相对较高，他们能比较熟练掌握传统的数学学科课堂教学知识，适合于传统的教学方式。而与现代教育技术相关的知识水平普遍低于不含现代教育技术的知识水平，说明中职数学教师对于运用现代教育技术进行教学的能力还不够娴熟，在整合技术的学科教学知识和能力上还有更多的成长空间。
（三）不同因素下中职数学教师TPACK能力差异诊断
首先，由于本次调查的教师均为本科及以上学历，因此学历因素不作为差異分析的因素。其次，由于当前中职数学教师基本来源于师范院校数学专业，年龄与教龄基本相对应，因此本次将两个因素合并为一项，以教龄因素进行差异分析。再次，为有利于排查诊断教师TPACK能力中的主要问题和问题的主要方面，并使问题相对简单，本次对教师的教龄、职称、性别三个因素采用二级对比差异性诊断。教龄分为年轻教师（教龄20年以内）和老教师（教龄20年以上）两级;职称分为中初级（讲师及以下）和高级（高级讲师及以上）两级;性别即分为男性教师、女性教师两级。
1.教龄因素下差异诊断。在教龄因素上，中职学校年轻数学教师（教龄20年以内）相较老教师（教龄20年以上）在TPACK能力上存有明显差异，表现为年轻教师在教育技术知识水平及与其相融合关联的维度上强于老教师，特别是在三个知识的融合（TPACK）水平上年轻教师明显强于老教师;而在中职数学内容知识水平和教学法知识水平上，年轻教师弱于或接近老教师;值得一提的是，在教学法知识和中职数学内容知识的融合水平上，年轻教师却强于老教师，详见表3。 2.职称因素下差异诊断。中初级职称教师主要是由年轻教师构成，而高级职称教师则主要是由老教师构成。在职称因素上，中职学校中初级职称的数学教师相较高级职称的数学教师在TPACK能力上呈现的特点，与年轻教师相较老教师基本相似，高级职称的数学教师在中职数学内容知识水平上的优势更加突显，但是在TPACK框架的其他维度上均无优势，甚至还弱于中初级职称的数学教师。这和当前扬州市中职学校存在的评职称难不无关系;能够评上高级职称的数学教师都属于老教师，因而在现代教育技术知识、先进教学法知识和融合知识上均不占优势，但是只在中职数学内容知识水平上保有显著优势，详见表3。
3.性别因素下差异诊断。在性别因素上，中职学校女性数学教师相较男性教师在TPACK能力上呈现的特点是，在教育技术知识水平及与其相融合关联的维度上均呈现明显弱势，特别是在TK、PK、CK三个知识的融合（TPACK）水平上女性教师明显弱于男性教师;在中职数学知识水平上女性教师同样明显弱于男性教师（这可能与数学学科的特点不无关系）;在教学法知识水平和学科教学知识水平上女性教师和男性教师相持平，详见表3。
四、不同地区中职学校数学教师TPACK能力差异
江苏省中职教育的对口单招（亦称对口高考）向来被各中职学校所重视，对口单招的考试成绩成为衡量中职学校教学质量、教师教学能力的标尺。中职学校数学教师的TPACK能力可以通过对口单招考试的数学成绩来体现。为此，笔者考察了近三年扬州市與南通市两地对口单招考试数学成绩，详见表4。由表4可知，近三年来扬州市对口单招考试数学成绩与省均分相差6～9分，而南通市则高于省均分20～30分，两地中职数学教学水平可见一斑。同时，也从侧面反映了两地中职数学教师在TPACK能力上的差异。为此，研究者将本次扬州市中职学校数学教师TPACK能力调查结果与徐训锋对南通市教师所做的TPACK能力调查结果进行了比较。
从中职学校数学教师的结构上看，在南通市中职学校数学教师中，年轻教师与老教师人数近乎相等;高级职称教师人数显著大于中初级职称教师人数（高级职称教师是中初级职称教师人数的1.62倍）。这说明，南通市中职学校数学教师中，高级职称教师是中职学校数学教师的主体;年轻教师队伍中大致有近1/4的教师具有高级职称。相较之下，扬州市中职学校数学教师中，老教师人数占比少得多，仅占整体的1/4;高级职称教师人数占比则更加少，仅占整体的1/5，高级职称教师与老教师人数上相差6.18%，即老教师人数相对较少的情况下仍有6.18%的老教师不是高级职称。
从中职学校数学教师的TPACK能力上看，南通市中职学校数学教师中，虽然中初级职称的教师在TK和TPK上强于高级职称教师，但是高级职称教师在PK、CK、PCK和TPACK上均强于中初级职称教师，在TCK上二者近乎持平。扬州市中职学校高级职称数学教师只在CK上强于中初级职称数学教师，而在其余TPACK能力框架的6个维度上均表现为弱于中初级职称数学教师，说明扬州市中职学校高级职称数学教师在TPACK能力提升和专业持续成长上没有发挥应有的引领作用，同时说明扬州市中职学校在教师培养与晋升机制上存在问题。
从中职学校数学教师的结构与TPACK能力叠加效应上看，南通市中职学校数学教师在整体结构和TPACK能力上形成叠加效应，在年轻教师与老教师人数相当的情况下，高级职称数学教师人数占比远高于扬州（占比差距达44.04%），高级职称教师是南通市中职学校数学教师的主体;同时，高级职称数学教师在TPACK能力框架的7个维度中强于中初级职称数学教师的维度显著多于扬州（达5比1）。这一数学教师整体结构和TPACK能力上的优势叠加，有力保证和促进了南通市中职学校数学教师的专业化持续成长和教学质量有效提升。占数学教师总数一半的老教师，特别是占数学教师总数超六成的高级职称教师在南通市中职学校数学教师整体的TPACK能力提升、专业化持续成长和教学质量有效提升中发挥了重要的引领作用。
五、指向TPACK能力培养的中职数学教师专业成长机制构建
（一）将中职数学教师TPACK能力建构融入到中职数学教改和教师专业成长之中
在当前信息化高速发展的时代，中职数学教改应融入TPACK能力建构这一要素，重视和发挥TPACK在中职数学教改和教师专业成长中的重要作用。为此，研究者认为，第一，中职数学教改中要树立TPACK意识，将TPACK与中职数学教改整合为一体，加强TPACK视阈下中职数学教改的研究和中职数学教师专业成长的研究，厘清TPACK视阈下中职数学教改和中职数学教师专业成长的方向和路径。第二，用TPACK的理念和方法优化中职数学教改、改造当前中职数学的教学环境，加强顶层设计、多方协同推进，发挥各地方教研部门的积极性和探索精神，坚持应用驱动、机制创新，鼓励各地方基于TPACK框架优化和改造中职数学教材，研制基于TPACK框架的中职数学教学指导用书。同时，鼓励各地方和学校要积极加大学校网络教学环境建设的投入，大幅改善数字教育资源。第三，研制适合本地区的中职数学教改和中职数学教师专业成长TPACK评价量表，用以评估本地区的中职学校数学教改质量，促进中职数学教师专业成长。
（二）将中职数学教师的TPACK能力建构和专业成长培养融入到提升教学有效性之中
中职教育对口单招所反映出来的中职数学教学中存在课堂有效性差、教学质量不平衡等问题，归根结底是当前一部分地方中职学校的数学课堂缺乏有效的教学方法、教学手段和教学吸引力。解决这些问题的关键在于围绕课堂提升教学有效性，而提升课堂教学有效性的关键是提升中职学校数学教师的TPACK能力。因此，研究者认为，第一，要针对中职数学教学内容，以TPACK能力提升为目标，以课堂实践为驱动，视教学课堂为培训课堂，对中职学校数学教师进行教育技术知识、教学法知识及与中职数学知识的两两知识要素之间交互整合和三者知识要素之间的交互整合（TPACK）培训。第二，要采取顶层设计、机制创新、多方协同的策略，发挥各地方中职数学教研机构的引领作用，组织中职数学教师TPACK能力培训团队，深入各中职学校上研究课、示范课，为各中职学校数学教师现场把脉指导，诊断中职数学有效课堂构建中TPACK能力上存在的问题。第三，针对中职数学教师不同层次和群体开展针对性强的分层培训，对中职数学年轻教师、中初级职称教师着重加强中职数学教学内容知识和教学法知识培训，对中职数学老年教师、高级职称教师着重加强数学的教育技术知识、教学法知识及与中职数学教学内容知识两两交互整合、三者交互整合的培训，对中职数学女性教师着重进行教育技术知识和中职数学教学内容知识的培训。
（三）以中职数学教师的TPACK能力建构为抓手，建立、完善规避教师专业成长倦怠的机制
第一，要发挥职称晋升机制的作用，在教师职称晋升中加强对教师TPACK能力要素的考核，对教师晋升中高级职称之后，继续有计划地实施TPACK能力培养和考核，促进高级职称教师、老教师持续学习，跟上教学改革和专业化成长的步伐。第二，要发挥教师成长团队在构建教师专业成长机制中的作用，制定具有约束力的教师成长团队制度，建立以中高级职称教师为首和以师徒制为基础的教师TPACK能力提升专业成长团队，加强对成长团队的考核和评价，通过考核和评价促进教师TPACK能力提升。
参考文献：
[1] 何克抗.TPACK——美国“信息技术与课程整合”途径与方法研究的新发展（下）[J].电化教育研究，2012（6）：47-56.
[2] 全美教师教育学院协会创新与技术委员会.整合技术的学科教学知识：教育者手册[M].任友群，詹艺主，译.北京：教育科学出版社，2011.
[3] 徐训锋. 中职数学教师TPACK现状调查与分析——以南通市中职数学教师为例[J].江苏教育研究，2017（33）：64-67.
关键词：TPACK;中职教师;专业成长;机制建构
基金项目：第三期江苏省职业教育教学改革研究课题“中职数学教师TPACK构建的实践研究”（项目编号：ZCZ9）;江苏省教育科学“十三五”规划2018年度课题“基于PISA数学素养理念的中职数学教学改革研究”（项目编号：B-b/2018/03/24）
作者简介：谢革新，男，正高级讲师，江苏省特级教师，主要研究方向为中等学校数学教育、职业教育课程论、职业教育教学改革;李惠芝，女，中学高级教师，硕士，主要研究方向为中职数学教育、数学教材教法;徐训锋，男，职教研训员，中学高级教师，主要研究方向为职业教育及其教学改革。
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2019）14-0073-06
一、TPACK
TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge）即整合技术的学科教学知识，TPACK概念源于20世纪90年代美国中小学所开展的信息技术与课程的整合。在这一阶段，人们的主要关注点是“技术”（强调“基于网络”学习，即 “信息技术环境下”的学习）和“学生”（强调学生的“自主学习、自主探究”），而没有关注“教师所需的知识”和“教师在将信息技术整合于学科教学过程中的重要作用”。 [1]之后，全美教师教育学院协会创新与技术委员会（简称AACTE）出版了《整合技术的学科教学知识：教育者手册》，正式提出“整合技术的学科教学知识”这一概念。[2]Matthew J. Koehler和Punya Mishra认为，TPACK是一种“整合技术的教师知识的框架”[2]，该框架建立在20世纪80年代 Shulman L. S.研究的学科教学知识（PCK）基础之上，并加入了技术知识（TK），它是“学科内容、教学法和技术”这三种知识要素之间的复杂互动，是整合了这三种知识以后而形成的一种新知识形式。[2]三种知识要素之间的互动如图1所示。
Matthew J. Koehler和Punya Mishra强调，教学过程中不仅要同时关注学科内容、教学法和技术这三个知识要素，更要关注这三者之间的交互——这种交互将形成四种新知识，即学科教学知识（PCK）、整合技术的学科内容知识（TCK）、整合技术的教学法知识（TPK）和整合技术的学科教学知识（TPACK）。[2]教师的TPACK能力是现代教师必备的能力。
二、研究对象与研究方法
本研究以江苏省扬州市中等职业学校162名数学教师为调查对象，采用《中职数学教师TPACK现状调查与分析》中同一测试卷进行调查，该问卷包括被调查者的基本信息和测试题两部分，其中测试题含TPACK框架的3种核心知识，4类复合知识，计7个维度，共计30题。[3]将问卷题项按照 “很不符合、不符合、一般、符合、很符合”5级程度进行设计，其中很不符合记1分、不符合记2分、一般记3分、符合记4分、很符合记5分。问卷采用自评估的形式。本次调查共发放问卷162份，回收有效问卷162份，回收有效率100%。
三、研究结果
（一）中职数学教师的基本情况
经调查，本次调查对象以年龄在30～40岁、教龄在20年以内、学历为本科、职称为中专讲师的教师为主（详见表1），即扬州市中职数学教师的主干是由年轻教师所构成。
（二）TPACK能力测试各维度总体水平描述
本次调查中，教师的TPACK能力测试各个维度得分均在3分以上，且7个维度的总平均得分为3.77。整合技术的学科教学知识（TPACK）水平得分为3.54，均超3.5分，说明样本教师的TPACK能力总体令人满意。在本次TPACK能力测试的7个维度上排在前两位的是教师的学科内容知识水平和学科教学知识水平，而教育技术知识水平、整合技术的教学法知识水平和整合技术的学科教学知识水平排在本次测试的后三位。说明中职数学教师的中职数学内容知识水平及中职数学教学知识水平相对较高，他们能比较熟练掌握传统的数学学科课堂教学知识，适合于传统的教学方式。而与现代教育技术相关的知识水平普遍低于不含现代教育技术的知识水平，说明中职数学教师对于运用现代教育技术进行教学的能力还不够娴熟，在整合技术的学科教学知识和能力上还有更多的成长空间。
（三）不同因素下中职数学教师TPACK能力差异诊断
首先，由于本次调查的教师均为本科及以上学历，因此学历因素不作为差異分析的因素。其次，由于当前中职数学教师基本来源于师范院校数学专业，年龄与教龄基本相对应，因此本次将两个因素合并为一项，以教龄因素进行差异分析。再次，为有利于排查诊断教师TPACK能力中的主要问题和问题的主要方面，并使问题相对简单，本次对教师的教龄、职称、性别三个因素采用二级对比差异性诊断。教龄分为年轻教师（教龄20年以内）和老教师（教龄20年以上）两级;职称分为中初级（讲师及以下）和高级（高级讲师及以上）两级;性别即分为男性教师、女性教师两级。
1.教龄因素下差异诊断。在教龄因素上，中职学校年轻数学教师（教龄20年以内）相较老教师（教龄20年以上）在TPACK能力上存有明显差异，表现为年轻教师在教育技术知识水平及与其相融合关联的维度上强于老教师，特别是在三个知识的融合（TPACK）水平上年轻教师明显强于老教师;而在中职数学内容知识水平和教学法知识水平上，年轻教师弱于或接近老教师;值得一提的是，在教学法知识和中职数学内容知识的融合水平上，年轻教师却强于老教师，详见表3。 2.职称因素下差异诊断。中初级职称教师主要是由年轻教师构成，而高级职称教师则主要是由老教师构成。在职称因素上，中职学校中初级职称的数学教师相较高级职称的数学教师在TPACK能力上呈现的特点，与年轻教师相较老教师基本相似，高级职称的数学教师在中职数学内容知识水平上的优势更加突显，但是在TPACK框架的其他维度上均无优势，甚至还弱于中初级职称的数学教师。这和当前扬州市中职学校存在的评职称难不无关系;能够评上高级职称的数学教师都属于老教师，因而在现代教育技术知识、先进教学法知识和融合知识上均不占优势，但是只在中职数学内容知识水平上保有显著优势，详见表3。
3.性别因素下差异诊断。在性别因素上，中职学校女性数学教师相较男性教师在TPACK能力上呈现的特点是，在教育技术知识水平及与其相融合关联的维度上均呈现明显弱势，特别是在TK、PK、CK三个知识的融合（TPACK）水平上女性教师明显弱于男性教师;在中职数学知识水平上女性教师同样明显弱于男性教师（这可能与数学学科的特点不无关系）;在教学法知识水平和学科教学知识水平上女性教师和男性教师相持平，详见表3。
四、不同地区中职学校数学教师TPACK能力差异
江苏省中职教育的对口单招（亦称对口高考）向来被各中职学校所重视，对口单招的考试成绩成为衡量中职学校教学质量、教师教学能力的标尺。中职学校数学教师的TPACK能力可以通过对口单招考试的数学成绩来体现。为此，笔者考察了近三年扬州市與南通市两地对口单招考试数学成绩，详见表4。由表4可知，近三年来扬州市对口单招考试数学成绩与省均分相差6～9分，而南通市则高于省均分20～30分，两地中职数学教学水平可见一斑。同时，也从侧面反映了两地中职数学教师在TPACK能力上的差异。为此，研究者将本次扬州市中职学校数学教师TPACK能力调查结果与徐训锋对南通市教师所做的TPACK能力调查结果进行了比较。
从中职学校数学教师的结构上看，在南通市中职学校数学教师中，年轻教师与老教师人数近乎相等;高级职称教师人数显著大于中初级职称教师人数（高级职称教师是中初级职称教师人数的1.62倍）。这说明，南通市中职学校数学教师中，高级职称教师是中职学校数学教师的主体;年轻教师队伍中大致有近1/4的教师具有高级职称。相较之下，扬州市中职学校数学教师中，老教师人数占比少得多，仅占整体的1/4;高级职称教师人数占比则更加少，仅占整体的1/5，高级职称教师与老教师人数上相差6.18%，即老教师人数相对较少的情况下仍有6.18%的老教师不是高级职称。
从中职学校数学教师的TPACK能力上看，南通市中职学校数学教师中，虽然中初级职称的教师在TK和TPK上强于高级职称教师，但是高级职称教师在PK、CK、PCK和TPACK上均强于中初级职称教师，在TCK上二者近乎持平。扬州市中职学校高级职称数学教师只在CK上强于中初级职称数学教师，而在其余TPACK能力框架的6个维度上均表现为弱于中初级职称数学教师，说明扬州市中职学校高级职称数学教师在TPACK能力提升和专业持续成长上没有发挥应有的引领作用，同时说明扬州市中职学校在教师培养与晋升机制上存在问题。
从中职学校数学教师的结构与TPACK能力叠加效应上看，南通市中职学校数学教师在整体结构和TPACK能力上形成叠加效应，在年轻教师与老教师人数相当的情况下，高级职称数学教师人数占比远高于扬州（占比差距达44.04%），高级职称教师是南通市中职学校数学教师的主体;同时，高级职称数学教师在TPACK能力框架的7个维度中强于中初级职称数学教师的维度显著多于扬州（达5比1）。这一数学教师整体结构和TPACK能力上的优势叠加，有力保证和促进了南通市中职学校数学教师的专业化持续成长和教学质量有效提升。占数学教师总数一半的老教师，特别是占数学教师总数超六成的高级职称教师在南通市中职学校数学教师整体的TPACK能力提升、专业化持续成长和教学质量有效提升中发挥了重要的引领作用。
五、指向TPACK能力培养的中职数学教师专业成长机制构建
（一）将中职数学教师TPACK能力建构融入到中职数学教改和教师专业成长之中
在当前信息化高速发展的时代，中职数学教改应融入TPACK能力建构这一要素，重视和发挥TPACK在中职数学教改和教师专业成长中的重要作用。为此，研究者认为，第一，中职数学教改中要树立TPACK意识，将TPACK与中职数学教改整合为一体，加强TPACK视阈下中职数学教改的研究和中职数学教师专业成长的研究，厘清TPACK视阈下中职数学教改和中职数学教师专业成长的方向和路径。第二，用TPACK的理念和方法优化中职数学教改、改造当前中职数学的教学环境，加强顶层设计、多方协同推进，发挥各地方教研部门的积极性和探索精神，坚持应用驱动、机制创新，鼓励各地方基于TPACK框架优化和改造中职数学教材，研制基于TPACK框架的中职数学教学指导用书。同时，鼓励各地方和学校要积极加大学校网络教学环境建设的投入，大幅改善数字教育资源。第三，研制适合本地区的中职数学教改和中职数学教师专业成长TPACK评价量表，用以评估本地区的中职学校数学教改质量，促进中职数学教师专业成长。
（二）将中职数学教师的TPACK能力建构和专业成长培养融入到提升教学有效性之中
中职教育对口单招所反映出来的中职数学教学中存在课堂有效性差、教学质量不平衡等问题，归根结底是当前一部分地方中职学校的数学课堂缺乏有效的教学方法、教学手段和教学吸引力。解决这些问题的关键在于围绕课堂提升教学有效性，而提升课堂教学有效性的关键是提升中职学校数学教师的TPACK能力。因此，研究者认为，第一，要针对中职数学教学内容，以TPACK能力提升为目标，以课堂实践为驱动，视教学课堂为培训课堂，对中职学校数学教师进行教育技术知识、教学法知识及与中职数学知识的两两知识要素之间交互整合和三者知识要素之间的交互整合（TPACK）培训。第二，要采取顶层设计、机制创新、多方协同的策略，发挥各地方中职数学教研机构的引领作用，组织中职数学教师TPACK能力培训团队，深入各中职学校上研究课、示范课，为各中职学校数学教师现场把脉指导，诊断中职数学有效课堂构建中TPACK能力上存在的问题。第三，针对中职数学教师不同层次和群体开展针对性强的分层培训，对中职数学年轻教师、中初级职称教师着重加强中职数学教学内容知识和教学法知识培训，对中职数学老年教师、高级职称教师着重加强数学的教育技术知识、教学法知识及与中职数学教学内容知识两两交互整合、三者交互整合的培训，对中职数学女性教师着重进行教育技术知识和中职数学教学内容知识的培训。
（三）以中职数学教师的TPACK能力建构为抓手，建立、完善规避教师专业成长倦怠的机制
第一，要发挥职称晋升机制的作用，在教师职称晋升中加强对教师TPACK能力要素的考核，对教师晋升中高级职称之后，继续有计划地实施TPACK能力培养和考核，促进高级职称教师、老教师持续学习，跟上教学改革和专业化成长的步伐。第二，要发挥教师成长团队在构建教师专业成长机制中的作用，制定具有约束力的教师成长团队制度，建立以中高级职称教师为首和以师徒制为基础的教师TPACK能力提升专业成长团队，加强对成长团队的考核和评价，通过考核和评价促进教师TPACK能力提升。
参考文献：
[1] 何克抗.TPACK——美国“信息技术与课程整合”途径与方法研究的新发展（下）[J].电化教育研究，2012（6）：47-56.
[2] 全美教师教育学院协会创新与技术委员会.整合技术的学科教学知识：教育者手册[M].任友群，詹艺主，译.北京：教育科学出版社，2011.
[3] 徐训锋. 中职数学教师TPACK现状调查与分析——以南通市中职数学教师为例[J].江苏教育研究，2017（33）：64-67.