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半壁江山的“遗憾”
经过10多年的快速发展，到2013年，全国共有高等职业院校1300多所，年招生310多万人，在校生970多万人，分别占高等教育中的45%和39%以上，被称为高等教育的“半壁江山”。
作为高等教育中的一种新的类型，目前的高等职业院校实施的基本上是专科教育。显然按照终身教育理念，专科教育并不是职业教育的终极层次。早在1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》就明确提出，要“逐步建立起一个从初级到高级、专业配套、结构合理、形式多样、又能与其他教育相沟通、协调发展的职业教育体系”。经过近20年的探索，这一体系框架已基本清晰，它的基本特点是“纵向流动、双向沟通”。所谓“纵向流动”，就是从基础教育到中职教育、到专科层次的职业教育、到应用本科教育、再到专业研究生教育的学习渠道是畅通的，它构成了技术技能人才培养的贯通路径；所谓“双向沟通”就是，技术技能人才的培养通道，与学术人才的培养通道（由基础教育到普通高中教育，到普通本科教育，再到学术学位研究生教育所构成的）之间的各环节都形成了衔接关系。
正是作为一种教育类型的完整体系来看，职业教育的学位“缺位”问题就更加凸显出来。目前，我国的学位体系包括学术学位和专业学位两种类型，前者有三级：分别是对应本科教育的学士，对应研究生教育的硕士和博士；后者也是学士、硕士和博士三级，现在以专业硕士为主。由于没有作为高等职业教育主体的专科教育层次的学位，在高等教育由精英教育阶段进入大众化教育阶段的背景下，职业教育本身的学位制度建构显然是不完整的，这也必然影响到现代职业教育体系的形成。基于这样的判断，近年来关于加快建立具有中国职业教育特点的学位制度的呼声日益强烈。
呼吁与思考
全国政协委员、中国工程院院士刘经南在2012年的两会期间建议：改革学位制度，高职学生可以给副学士学位。他认为，打通目前的专科高职与本科教育的培养通道，需要在学位设置上做好设计，这样有利于实现两个教育层次的课程体系互认和衔接，这样更加有利于职业教育的良性发展。
全国政协委员、中国地质大学（北京）原副校长蔡克勤则从工程师教育和职业教育的衔接上建议在高职教育中设置副学士学位。他希望，通过副学士学位的设立，使高职学生能够实现从技能训练——技术训练——工程训练的顺利提升。
全国人大代表、山东省教育厅副厅长张志勇主张，通过副学士学位的设立，整体思考学位制度的改革，要推动本科教育的转型，使一部分本科学校定位到职业教育上来，形成真正的职业教育意义下的人才培养通道。
在学术界，着眼于高等教育整体改革的学位制度探讨也在不断深入。有研究者（潘懋元，2005）根据国际的教育标准分类和我国的实际情况，主张把中国的高等学校划分为三种基本类型：一是综合性研究型大学，主要遵循“本科（学士学位）——硕士（学位）——博士（学位）”的顺序提升其学习层次；二是多科性或单科性专业型（应用性）大学或学院，主要依循“本科（学士学位或文凭）——专业硕士（学位或文凭）——专业博士（学位或文凭）或进入研究型博士”的学习阶梯；三是多科性或单科性职业技术型（或技能型）高校，主要走“专科（副学士学位或文凭）——职业本科（学士学位或文凭）——进入专业硕士”的培养阶梯。
在上述设计中，高校类型发展有三条主线，一条是学术型的，一条是职业型的，中间一条是兼顾型的，其中主要通过学位设置来体现特色、规范类型，职业型的高校因为有了副学士学位而自成体系。这一构想因为比较符合中国高校发展的现实状况，因而获得了较高的认同。
他国经验
显然，“副学士”是变化的焦点。
事实上，随着各国高等教育大众化的推进，美国、英国、加拿大等发达国家，以及泰国、菲律宾、韩国等重要发展中国家普遍从高等教育专科阶段就设立了学位，并利用职业导向的高等教育机构逐步实现了高等教育的普及化。
美国是较早设立副学士学位的国家。19世纪末至20世纪初，美国就在两年制高等教育专科层次设置了副学士学位，以此为基础，逐步发展成独具特色的社区学院教育体系。1997-2007年，美国中等后教育机构授予的副学士学位数量从57万个增加到74万个，增长了30%。据预测，这一比例到2020年还将增长30%，其增幅远远大于学士学位的实际和预期增幅。
英国从1994年开始探讨建立职业技能教育与学历提升相结合的高等教育专科学位制度。经过多年的调查咨询，2000 年2 月，英国正式公布新的高等教育资格计划，提出在保持传统三年制荣誉学士学位教育规模基础上，拓展高等职业教育，从2001年秋季增设两年制工作本位（Work-based）新学位——基础学位（ Foundation Degree） ，主要面向职教学生。作为国家现代学徒制度的一部分，它向这类年轻人提供由高级学徒制度直接通向高等教育的明确通道，通过“学徒制”—“基础学位”课程/高等教育，发展和积累现代企业所需的专业知识和职业技能。该学位由高等院校授予，重在技能和知识的开发，强调能力本位；采用弹性、多样的学习形式，可以是全日制或部分时间制；采用单元学分制，取得“基础学位”后，可继续全职学习15 个月或在职学习相等学时，得到大学的“荣誉学位”。英国基础学位吸引了更多的少数民族学生、成年学生以及较低社会经济背景学生学习。2003-2010年，英国副学士学位学生数量从2.3万人增至10万人。
2004 年，澳大利亚在其学历资格框架中新增了两年制高等教育副学士学位，大学和其他有权颁发学历学位证书院校及技术与继续教育学院（TAFE）和注册培训机构（RTO）都有权授予。获得副学士学位的学生可以进入大学继续学习，获得学士学位，或者入读高级专科文凭课程。
副学士学位发展较为迅速的另一个典型地区是我国香港。2001年，为扩大公民进入高等教育的机会，香港开始把副学士学位作为高级文凭下的一个次级学历项目，由高等教育机构实施，并把其定位为“基于广泛定位”的职业导向资格，仅仅对于少数高需求技能领域的学科专业通过职业培训理事会给予经费资助，其他专业类别的副学士学位都要通过收取学费的形式实施。同时，这一项目还积极致力于通过学分转换促进这一学位与学士学位的衔接。2001-2010年，虽然政府减少了经费资助的名额，但香港收取学费副学士学位招生人数从3151人增长到15563人，实现了较大数量的增长，远远超过学士学位招生增长速度，总招生人数已超过公共资助的学士学位招生人数。 荷兰于2006年引进以副学士学位为主的高等专业教育（higher professional education， HBO），其主要目标是为更多的高中阶段职业教育与培训毕业生和已就业人员提供获得高等教育资格及继续学习的机会。同时，这一学位也与学士学位项目建立了紧密的衔接关系，副学士学位获得者可以继续获得学士学位及硕士学位。副学士学位具有鲜明的职业导向性特征。2011年，将近4000名学生进入这一学位学习，比2006年增加了1500名。根据相关数据，荷兰副学士学位中63%的学生来自高中阶段职业教育与培训，这一比例是进入四年制大学的两倍。
综观各国的发展情况，有以下几个特点：一是专科层次的职业教育受到重视，与之对应的学位设置已成为扩大趋势；二是专科高职教育注重兼顾升学与就业双重功能，通过学位设置协调和规范教育要求；三是强调灵活和实用性，采用学分制管理，可通过学分转换等途径进入其他的教育系统。
路径选择
如何建立符合中国职业教育特点的学位制度，是一个路径选择问题。
鉴于我国目前专业学位系统还是以专业硕士为主的状况，有研究者（宋湘绮、刘松，2008）提出，将专业硕士已覆盖的专业向下推广至学士层次，设立技术学士学位，如工商管理技术学士、工程技术学士等，同时在专科层次设立“副学士”学位，从而形成“副学士—技术学士—专业硕士—专业博士”的学位通道。
还有的研究者（曹炳志，2014）主张更为类型化的改革，即以现有的高等职业院校为基础，对应专科层次设置职业副学士学位；以现有的地方应用型本科院校为基础，加强职业导向，减少学术学士学位培养规模，增设职业学士学位；通过增加行业企业元素，将现有的专业硕士学位和专业博士学位教育改为职业硕士和职业博士教育，形成职业教育特征更加鲜明的“职业副学士—职业学士—职业硕士—职业博士”学位系列。
学位设置涉及诸多问题，比如学位的类别、层次、授予标准、认定程序、培养方案以及评价与衔接等，需要有更为开阔的改革视野，当务之急是建立法律保障。有研究者（周其凤，2014）认为，我国现行的《学位管理条例》是上世纪80年代初开始实施的，经过30多年的发展，已经不能适应新形势的要求。现在高等院校的培养都已经扩大很多，高等院校的特长、服务领域不一样，有的综合性强，有的专科性强，有些强调应用，有些强调基础，培养目标针对不同的需要，因此质量标准也不能简单而统一。现行的《学位管理条例》中，许多相关概念没有被界定，学位分类体系不完善，学位评定、答辩、授予程序不够规范，学位管理体制也不尽合理，各主体之间职责权限不清等。因此，要尽快出台《学位法》，通过立法解决问题。
也有研究者（赵昕，2012）提出推进职业教育的学位建设还要重视制度和课程两大环节。从制度上讲，要加快完善学分制度、职业资格证书制度，推进学分转换，以及职业资格证书与文凭之间的等值对应，为高等教育各个层级学位间的有效衔接提供前提。从课程上讲，要统筹规划中职教育课程、专科高职课程、应用型本科课程建设，形成自洽的课程体系。
经过10多年的快速发展，到2013年，全国共有高等职业院校1300多所，年招生310多万人，在校生970多万人，分别占高等教育中的45%和39%以上，被称为高等教育的“半壁江山”。
作为高等教育中的一种新的类型，目前的高等职业院校实施的基本上是专科教育。显然按照终身教育理念，专科教育并不是职业教育的终极层次。早在1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》就明确提出，要“逐步建立起一个从初级到高级、专业配套、结构合理、形式多样、又能与其他教育相沟通、协调发展的职业教育体系”。经过近20年的探索，这一体系框架已基本清晰，它的基本特点是“纵向流动、双向沟通”。所谓“纵向流动”，就是从基础教育到中职教育、到专科层次的职业教育、到应用本科教育、再到专业研究生教育的学习渠道是畅通的，它构成了技术技能人才培养的贯通路径；所谓“双向沟通”就是，技术技能人才的培养通道，与学术人才的培养通道（由基础教育到普通高中教育，到普通本科教育，再到学术学位研究生教育所构成的）之间的各环节都形成了衔接关系。
正是作为一种教育类型的完整体系来看，职业教育的学位“缺位”问题就更加凸显出来。目前，我国的学位体系包括学术学位和专业学位两种类型，前者有三级：分别是对应本科教育的学士，对应研究生教育的硕士和博士；后者也是学士、硕士和博士三级，现在以专业硕士为主。由于没有作为高等职业教育主体的专科教育层次的学位，在高等教育由精英教育阶段进入大众化教育阶段的背景下，职业教育本身的学位制度建构显然是不完整的，这也必然影响到现代职业教育体系的形成。基于这样的判断，近年来关于加快建立具有中国职业教育特点的学位制度的呼声日益强烈。
呼吁与思考
全国政协委员、中国工程院院士刘经南在2012年的两会期间建议：改革学位制度，高职学生可以给副学士学位。他认为，打通目前的专科高职与本科教育的培养通道，需要在学位设置上做好设计，这样有利于实现两个教育层次的课程体系互认和衔接，这样更加有利于职业教育的良性发展。
全国政协委员、中国地质大学（北京）原副校长蔡克勤则从工程师教育和职业教育的衔接上建议在高职教育中设置副学士学位。他希望，通过副学士学位的设立，使高职学生能够实现从技能训练——技术训练——工程训练的顺利提升。
全国人大代表、山东省教育厅副厅长张志勇主张，通过副学士学位的设立，整体思考学位制度的改革，要推动本科教育的转型，使一部分本科学校定位到职业教育上来，形成真正的职业教育意义下的人才培养通道。
在学术界，着眼于高等教育整体改革的学位制度探讨也在不断深入。有研究者（潘懋元，2005）根据国际的教育标准分类和我国的实际情况，主张把中国的高等学校划分为三种基本类型：一是综合性研究型大学，主要遵循“本科（学士学位）——硕士（学位）——博士（学位）”的顺序提升其学习层次；二是多科性或单科性专业型（应用性）大学或学院，主要依循“本科（学士学位或文凭）——专业硕士（学位或文凭）——专业博士（学位或文凭）或进入研究型博士”的学习阶梯；三是多科性或单科性职业技术型（或技能型）高校，主要走“专科（副学士学位或文凭）——职业本科（学士学位或文凭）——进入专业硕士”的培养阶梯。
在上述设计中，高校类型发展有三条主线，一条是学术型的，一条是职业型的，中间一条是兼顾型的，其中主要通过学位设置来体现特色、规范类型，职业型的高校因为有了副学士学位而自成体系。这一构想因为比较符合中国高校发展的现实状况，因而获得了较高的认同。
他国经验
显然，“副学士”是变化的焦点。
事实上，随着各国高等教育大众化的推进，美国、英国、加拿大等发达国家，以及泰国、菲律宾、韩国等重要发展中国家普遍从高等教育专科阶段就设立了学位，并利用职业导向的高等教育机构逐步实现了高等教育的普及化。
美国是较早设立副学士学位的国家。19世纪末至20世纪初，美国就在两年制高等教育专科层次设置了副学士学位，以此为基础，逐步发展成独具特色的社区学院教育体系。1997-2007年，美国中等后教育机构授予的副学士学位数量从57万个增加到74万个，增长了30%。据预测，这一比例到2020年还将增长30%，其增幅远远大于学士学位的实际和预期增幅。
英国从1994年开始探讨建立职业技能教育与学历提升相结合的高等教育专科学位制度。经过多年的调查咨询，2000 年2 月，英国正式公布新的高等教育资格计划，提出在保持传统三年制荣誉学士学位教育规模基础上，拓展高等职业教育，从2001年秋季增设两年制工作本位（Work-based）新学位——基础学位（ Foundation Degree） ，主要面向职教学生。作为国家现代学徒制度的一部分，它向这类年轻人提供由高级学徒制度直接通向高等教育的明确通道，通过“学徒制”—“基础学位”课程/高等教育，发展和积累现代企业所需的专业知识和职业技能。该学位由高等院校授予，重在技能和知识的开发，强调能力本位；采用弹性、多样的学习形式，可以是全日制或部分时间制；采用单元学分制，取得“基础学位”后，可继续全职学习15 个月或在职学习相等学时，得到大学的“荣誉学位”。英国基础学位吸引了更多的少数民族学生、成年学生以及较低社会经济背景学生学习。2003-2010年，英国副学士学位学生数量从2.3万人增至10万人。
2004 年，澳大利亚在其学历资格框架中新增了两年制高等教育副学士学位，大学和其他有权颁发学历学位证书院校及技术与继续教育学院（TAFE）和注册培训机构（RTO）都有权授予。获得副学士学位的学生可以进入大学继续学习，获得学士学位，或者入读高级专科文凭课程。
副学士学位发展较为迅速的另一个典型地区是我国香港。2001年，为扩大公民进入高等教育的机会，香港开始把副学士学位作为高级文凭下的一个次级学历项目，由高等教育机构实施，并把其定位为“基于广泛定位”的职业导向资格，仅仅对于少数高需求技能领域的学科专业通过职业培训理事会给予经费资助，其他专业类别的副学士学位都要通过收取学费的形式实施。同时，这一项目还积极致力于通过学分转换促进这一学位与学士学位的衔接。2001-2010年，虽然政府减少了经费资助的名额，但香港收取学费副学士学位招生人数从3151人增长到15563人，实现了较大数量的增长，远远超过学士学位招生增长速度，总招生人数已超过公共资助的学士学位招生人数。 荷兰于2006年引进以副学士学位为主的高等专业教育（higher professional education， HBO），其主要目标是为更多的高中阶段职业教育与培训毕业生和已就业人员提供获得高等教育资格及继续学习的机会。同时，这一学位也与学士学位项目建立了紧密的衔接关系，副学士学位获得者可以继续获得学士学位及硕士学位。副学士学位具有鲜明的职业导向性特征。2011年，将近4000名学生进入这一学位学习，比2006年增加了1500名。根据相关数据，荷兰副学士学位中63%的学生来自高中阶段职业教育与培训，这一比例是进入四年制大学的两倍。
综观各国的发展情况，有以下几个特点：一是专科层次的职业教育受到重视，与之对应的学位设置已成为扩大趋势；二是专科高职教育注重兼顾升学与就业双重功能，通过学位设置协调和规范教育要求；三是强调灵活和实用性，采用学分制管理，可通过学分转换等途径进入其他的教育系统。
路径选择
如何建立符合中国职业教育特点的学位制度，是一个路径选择问题。
鉴于我国目前专业学位系统还是以专业硕士为主的状况，有研究者（宋湘绮、刘松，2008）提出，将专业硕士已覆盖的专业向下推广至学士层次，设立技术学士学位，如工商管理技术学士、工程技术学士等，同时在专科层次设立“副学士”学位，从而形成“副学士—技术学士—专业硕士—专业博士”的学位通道。
还有的研究者（曹炳志，2014）主张更为类型化的改革，即以现有的高等职业院校为基础，对应专科层次设置职业副学士学位；以现有的地方应用型本科院校为基础，加强职业导向，减少学术学士学位培养规模，增设职业学士学位；通过增加行业企业元素，将现有的专业硕士学位和专业博士学位教育改为职业硕士和职业博士教育，形成职业教育特征更加鲜明的“职业副学士—职业学士—职业硕士—职业博士”学位系列。
学位设置涉及诸多问题，比如学位的类别、层次、授予标准、认定程序、培养方案以及评价与衔接等，需要有更为开阔的改革视野，当务之急是建立法律保障。有研究者（周其凤，2014）认为，我国现行的《学位管理条例》是上世纪80年代初开始实施的，经过30多年的发展，已经不能适应新形势的要求。现在高等院校的培养都已经扩大很多，高等院校的特长、服务领域不一样，有的综合性强，有的专科性强，有些强调应用，有些强调基础，培养目标针对不同的需要，因此质量标准也不能简单而统一。现行的《学位管理条例》中，许多相关概念没有被界定，学位分类体系不完善，学位评定、答辩、授予程序不够规范，学位管理体制也不尽合理，各主体之间职责权限不清等。因此，要尽快出台《学位法》，通过立法解决问题。
也有研究者（赵昕，2012）提出推进职业教育的学位建设还要重视制度和课程两大环节。从制度上讲，要加快完善学分制度、职业资格证书制度，推进学分转换，以及职业资格证书与文凭之间的等值对应，为高等教育各个层级学位间的有效衔接提供前提。从课程上讲，要统筹规划中职教育课程、专科高职课程、应用型本科课程建设，形成自洽的课程体系。