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《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《语文课程标准》）在“教学建议”中指出：“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合能力的培养，各学段可以有所侧重，但不应把它们机械地割裂开来。”从各地质检情况看，评说人物与思想内容，鉴赏语言表达等方面的题目较之以往有明显增加的趋向，而学生阅读欣赏和评价的能力尤为薄弱。那么，如何在阅读教学中，加强评说人物与思想内容，鉴赏语言表达等方面的教学，进而提高学生欣赏和评价的能力呢？笔者认为，必须权衡轻重，觅得欣赏和评价价值的平衡点。
一、出发点：欣赏和评价的全程性——“得言”与“得意”的统一
长期以来，我们的阅读教学，把教学的重心有意或无意地偏向于“得意”一侧，认为阅读教学的全部意义就在于引导学生理解文本中的语言文字，读懂内容、理解思想、体验情感即可。其实，这是一个很大的误区。“得意”最多只能算是完成阅读教学的一个半程而已，因为阅读教学不仅仅是理解语言，还有积累语言、运用语言的重任。“言意兼得”才是阅读教学的正确选择，“得言”与“得意”的统一，应成为我们阅读教学的一种应然选择。例如，有的教师教《司马光砸缸》，大夸特夸司马光机智、勇敢，却未能抓住司马光是怎样砸缸的，因为他们认为，这几个字学生都懂，也能识会写，就不必教。其实，司马光的勇敢精神正是体现在文本中的“使劲”“砸”两个词上。司马光为什么要“使劲”“砸”？一是势单。别的孩子吓蒙了，哭的哭，找大人的找大人，只有他一个人砸。二是力薄。一个小孩，个子还不及大水缸高，不“使劲”怎么“砸”得破？三是时间紧。如果不立即“砸”破缸，及时放掉里面的水，落水的孩子还是会被淹死的。假如我们不抓住关键词语“使劲”“砸”进行推敲，进行语言品味，司马光的勇敢精神何以彰显？当然，文本呈现的不仅有内容，更有表现内容的形式。教学中，推敲关键字词、重要语段、文本思路等文本形式，能有效提升学生的分析、综合、推理等思考力，从而实现“得言”与“得意”的统一。
二、落脚点：欣赏和评价的辩证性——“共性”与“个性”的统一
“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”（《语文课程标准》）阅读教学应注重多元解读、个性化解读，从而激发学生的创新思维和探究精神。然而，在多维度个性化解读与单一性文本价值取向之间往往存在一定的距离，也正是这距离，成为许多教师课堂教学的难题之一。因此，人物的欣赏和评价必须体现辩证性，即“共性”与“个性”的统一。在分析人物形象时，如果教师单调地提出“你认为某某是个什么样的人”之类的问题，则容易使学生养成说空话、套话的习惯。根据小学生的特点，我们不妨采用给人物打分并说明理由的方法，这样孩子们兴趣盎然，在打分过程中，也就形成了自己的价值判断。比如孙悟空，有学生给他打100分，认为他火眼金睛，帮助师傅降妖伏魔，一心保护师傅；也有学生认为只能打85分，因为他虽然武艺高强，但性格鲁莽，未能让师傅和师弟识别妖怪真面目，就狠下杀手，也难怪师傅责怪；还有学生认为只能打60分，因为师傅在念紧箍咒时，他竟然提棒想打师傅，忘记了命还是师傅救的，简直是恩将仇报……对于学生各具个性的见解，我们不必制定统一的标尺。我们的目的是在这样的判断、辨析、讨论的过程中，让真善美的道德准则潜移默化地在学生心灵深处植根，逐步形成他们正确的人生观、价值观。当然，个性化体验并非无原则的生发，必须在主导价值观这个“共性”的框架之内。另外，我们所阅读的名家名作虽然有很高的艺术性和思想性，但他们毕竟是特定时代的作品，有的有历史局限性。我们应该站在新的历史高度上，结合当时的社会背景，采用历史唯物主义的方法评价它。如课外阅读《三国演义》《说岳》，书中那种愚昧的忠君思想是不能汲取的；阅读明清小说，书中大胆直露的表现手法，也是不可取的。因為这些与当今社会所弘扬的社会主义核心价值观背道而驰。我们应该引导学生以“取其精华，弃其糟粕”的态度对待传统文化。只有这样，才能“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”。
三、支撑点：欣赏和评价的联动性——“阅读”与“写作”的统一
课堂上我们更多的是引导学生理解文本表达的思想、体验作者传递的情感，几乎一心一“意”；而对于语言的积累、语言的运用着墨较少，颇有点儿目中无“言”。殊不知，积累语言、运用语言才是提升学生语文素养的最佳途径。作为教师，课堂是我们的“阵地”，教材是我们的“武器”，我们要利用好“武器”，守好我们的“阵地”。我们要教学生从读学写、读写联动，不断提高语言文字的运用能力。《妈妈的爱》是一首朗朗上口的儿童诗，全诗饱含了妈妈对孩子无私的爱。密切联系学生生活实际，是个实现“阅读”与“写作”统一的好例子。在学习完《妈妈的爱》一诗时，笔者让学生配乐朗读，边读边回想自己和妈妈之间印象最深的一件事，然后班内口头交流再形成文字。一说激起千头绪，文思泉涌生笔花。在学生的笔下，妈妈的爱是可口的饭菜，妈妈的爱是温暖的棉被，妈妈的爱是知识丰富的字典，妈妈的爱是一本精彩的故事书……在这过程中，文本例子等于给学生提供了一个可供攀爬的“梯子”，降低了写作难度，他们顺势而上，提升了写作兴趣。课文往往蕴含着表达的方法与艺术，阅读教学并不仅仅要学生“悟”思想、“悟”意境，而要更好地“悟”写法，“悟”如何表达更加贴切、更加具有表现力。这样，阅读教学就为作文教学作了极好的铺垫，作文教学其实从阅读中就开始了。
四、延伸点：欣赏和评价的互补性——“课内”与“课外”的统一
大多数教师及学生只在乎课内阅读而忽视了课外阅读，才致使大部分学生高分低能，才使语文学科成了学生最讨厌的科目之一。可见课外阅读对一个人语文能力的发展的重要性。倘若我们能够从课内延伸到课外，注意欣赏和评价的互补性，让学生运用比较阅读的方法，增强对文本的认识，使文本彼此之间产生联系，既丰富了学生的知识储备，又利于语文素养的提升。如教学《学会看病》时，可引入同一作者的《剥豆》一文进行对比阅读。引导学生在把握文章内容的基础上，找出相同点和不同点。通过比较，学生发现这两篇文章都是通过心理描写刻画母亲对孩子的爱。教师再次引导学生去找出心理描写的句子读一读，看还能发现什么。学生不难发现，都在写母亲的矛盾心理，但有不同：《学会看病》中的母亲想锻炼孩子的自主能力，让孩子独自出门看病，但又存在懊悔、自责的矛盾心理；《剥豆》中的母亲想让孩子赢，给孩子自信，又不想让孩子赢，以锤炼其承受挫折的能力。她们不同的心理活动，都饱含着对孩子深深的爱。如果单学《学会看病》这篇文章的话，它言语表达特点比较隐秘，不易被学生发现；而和《剥豆》一文放在一起进行对比阅读，“秘密”就很容易显露出来，引起学生的注意，唤醒他们的认知，提高了学生阅读时对语言的敏感度。
欣赏评价直接关系到阅读的效果和质量，在某种程度上决定着阅读教学的成败。教师应循序渐进，有的放矢地在阅读教学中培养学生的欣赏评价能力。只有教师站在儿童的视角进行深度建构，从最接近儿童的起点出发，学生的欣赏评价能力才能落地生根，才有可能走向最远的终点，从而促进其语文素养的形成。
（作者单位：福建省德化县尚思小学）
一、出发点：欣赏和评价的全程性——“得言”与“得意”的统一
长期以来，我们的阅读教学，把教学的重心有意或无意地偏向于“得意”一侧，认为阅读教学的全部意义就在于引导学生理解文本中的语言文字，读懂内容、理解思想、体验情感即可。其实，这是一个很大的误区。“得意”最多只能算是完成阅读教学的一个半程而已，因为阅读教学不仅仅是理解语言，还有积累语言、运用语言的重任。“言意兼得”才是阅读教学的正确选择，“得言”与“得意”的统一，应成为我们阅读教学的一种应然选择。例如，有的教师教《司马光砸缸》，大夸特夸司马光机智、勇敢，却未能抓住司马光是怎样砸缸的，因为他们认为，这几个字学生都懂，也能识会写，就不必教。其实，司马光的勇敢精神正是体现在文本中的“使劲”“砸”两个词上。司马光为什么要“使劲”“砸”？一是势单。别的孩子吓蒙了，哭的哭，找大人的找大人，只有他一个人砸。二是力薄。一个小孩，个子还不及大水缸高，不“使劲”怎么“砸”得破？三是时间紧。如果不立即“砸”破缸，及时放掉里面的水，落水的孩子还是会被淹死的。假如我们不抓住关键词语“使劲”“砸”进行推敲，进行语言品味，司马光的勇敢精神何以彰显？当然，文本呈现的不仅有内容，更有表现内容的形式。教学中，推敲关键字词、重要语段、文本思路等文本形式，能有效提升学生的分析、综合、推理等思考力，从而实现“得言”与“得意”的统一。
二、落脚点：欣赏和评价的辩证性——“共性”与“个性”的统一
“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”（《语文课程标准》）阅读教学应注重多元解读、个性化解读，从而激发学生的创新思维和探究精神。然而，在多维度个性化解读与单一性文本价值取向之间往往存在一定的距离，也正是这距离，成为许多教师课堂教学的难题之一。因此，人物的欣赏和评价必须体现辩证性，即“共性”与“个性”的统一。在分析人物形象时，如果教师单调地提出“你认为某某是个什么样的人”之类的问题，则容易使学生养成说空话、套话的习惯。根据小学生的特点，我们不妨采用给人物打分并说明理由的方法，这样孩子们兴趣盎然，在打分过程中，也就形成了自己的价值判断。比如孙悟空，有学生给他打100分，认为他火眼金睛，帮助师傅降妖伏魔，一心保护师傅；也有学生认为只能打85分，因为他虽然武艺高强，但性格鲁莽，未能让师傅和师弟识别妖怪真面目，就狠下杀手，也难怪师傅责怪；还有学生认为只能打60分，因为师傅在念紧箍咒时，他竟然提棒想打师傅，忘记了命还是师傅救的，简直是恩将仇报……对于学生各具个性的见解，我们不必制定统一的标尺。我们的目的是在这样的判断、辨析、讨论的过程中，让真善美的道德准则潜移默化地在学生心灵深处植根，逐步形成他们正确的人生观、价值观。当然，个性化体验并非无原则的生发，必须在主导价值观这个“共性”的框架之内。另外，我们所阅读的名家名作虽然有很高的艺术性和思想性，但他们毕竟是特定时代的作品，有的有历史局限性。我们应该站在新的历史高度上，结合当时的社会背景，采用历史唯物主义的方法评价它。如课外阅读《三国演义》《说岳》，书中那种愚昧的忠君思想是不能汲取的；阅读明清小说，书中大胆直露的表现手法，也是不可取的。因為这些与当今社会所弘扬的社会主义核心价值观背道而驰。我们应该引导学生以“取其精华，弃其糟粕”的态度对待传统文化。只有这样，才能“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”。
三、支撑点：欣赏和评价的联动性——“阅读”与“写作”的统一
课堂上我们更多的是引导学生理解文本表达的思想、体验作者传递的情感，几乎一心一“意”；而对于语言的积累、语言的运用着墨较少，颇有点儿目中无“言”。殊不知，积累语言、运用语言才是提升学生语文素养的最佳途径。作为教师，课堂是我们的“阵地”，教材是我们的“武器”，我们要利用好“武器”，守好我们的“阵地”。我们要教学生从读学写、读写联动，不断提高语言文字的运用能力。《妈妈的爱》是一首朗朗上口的儿童诗，全诗饱含了妈妈对孩子无私的爱。密切联系学生生活实际，是个实现“阅读”与“写作”统一的好例子。在学习完《妈妈的爱》一诗时，笔者让学生配乐朗读，边读边回想自己和妈妈之间印象最深的一件事，然后班内口头交流再形成文字。一说激起千头绪，文思泉涌生笔花。在学生的笔下，妈妈的爱是可口的饭菜，妈妈的爱是温暖的棉被，妈妈的爱是知识丰富的字典，妈妈的爱是一本精彩的故事书……在这过程中，文本例子等于给学生提供了一个可供攀爬的“梯子”，降低了写作难度，他们顺势而上，提升了写作兴趣。课文往往蕴含着表达的方法与艺术，阅读教学并不仅仅要学生“悟”思想、“悟”意境，而要更好地“悟”写法，“悟”如何表达更加贴切、更加具有表现力。这样，阅读教学就为作文教学作了极好的铺垫，作文教学其实从阅读中就开始了。
四、延伸点：欣赏和评价的互补性——“课内”与“课外”的统一
大多数教师及学生只在乎课内阅读而忽视了课外阅读，才致使大部分学生高分低能，才使语文学科成了学生最讨厌的科目之一。可见课外阅读对一个人语文能力的发展的重要性。倘若我们能够从课内延伸到课外，注意欣赏和评价的互补性，让学生运用比较阅读的方法，增强对文本的认识，使文本彼此之间产生联系，既丰富了学生的知识储备，又利于语文素养的提升。如教学《学会看病》时，可引入同一作者的《剥豆》一文进行对比阅读。引导学生在把握文章内容的基础上，找出相同点和不同点。通过比较，学生发现这两篇文章都是通过心理描写刻画母亲对孩子的爱。教师再次引导学生去找出心理描写的句子读一读，看还能发现什么。学生不难发现，都在写母亲的矛盾心理，但有不同：《学会看病》中的母亲想锻炼孩子的自主能力，让孩子独自出门看病，但又存在懊悔、自责的矛盾心理；《剥豆》中的母亲想让孩子赢，给孩子自信，又不想让孩子赢，以锤炼其承受挫折的能力。她们不同的心理活动，都饱含着对孩子深深的爱。如果单学《学会看病》这篇文章的话，它言语表达特点比较隐秘，不易被学生发现；而和《剥豆》一文放在一起进行对比阅读，“秘密”就很容易显露出来，引起学生的注意，唤醒他们的认知，提高了学生阅读时对语言的敏感度。
欣赏评价直接关系到阅读的效果和质量，在某种程度上决定着阅读教学的成败。教师应循序渐进，有的放矢地在阅读教学中培养学生的欣赏评价能力。只有教师站在儿童的视角进行深度建构，从最接近儿童的起点出发，学生的欣赏评价能力才能落地生根，才有可能走向最远的终点，从而促进其语文素养的形成。
（作者单位：福建省德化县尚思小学）