论文部分内容阅读
摘 要：有效的课堂提问可以激发学生学习的兴趣，是科学课堂教学的重要手段之一，更好地落实教学任务。笔者认为，教师在科学课上把握时机，适时切入将会有效引导学生思考；提问内容难易适“度”能让学生位于思维的“最近发展区”；灵活运用提问技巧，促成科学课堂教学最优化。
关键词：科学教学 课堂提问 有效性 适时切入 恰当评价
中图分类号：G632.41 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2012）10（c）-0120-02
科学课堂教学教师的任务就是为学生的发展、再创造提供广阔的天地，从而让学生处于一个积极创造的状态。而有效的课堂提问是科学课堂教学的重要手段，学生学习兴趣的激发，需要教师在课堂上进行恰当的引导和有效的提问，这样可以促使学生积极主动的探索新知，使我们的课堂教学更加精彩纷呈。
纵观在新课程背景下的科学课堂，教师组织的课堂气氛较之传统课堂是热闹多了，但仔细发现大多是在热闹下的无效教学。大多是教师一问，学生一答，而提问的内容大部分集中在一些记忆性的知识、简单的判断和机械式的回忆等较少智力参与的问题上，因而对学生创造性思维的培养，自主探究能力都极为不利。如何才能达到有效提问，以调动学生的积极思维，切实落实教学目标，让我们的科学课堂也有语文课堂的精彩，成为我们每一个科学教师不得不关注的一个话题。笔者结合个人教学实践，就课堂的切入、内容的选择、提问的技巧三方面来谈谈课堂“提问”的有效性教学。
1 把握时机，适时切入
1.1 在引入处设问
科学知识繁杂，难以激发学生的兴趣。我认为要提高学生的学习兴趣，最重要的是一开始就吸引学生的注意力，使之兴致勃勃地进入角色。笔者从教学实践中体会到：用设问方法引入新问题情境，对调动学生学习积极性有着重要的作用。这样一开始就留给学生一个悬念，促使学生产生渴望追求新知识的心理，此时在他们的大脑皮层中会出现“优势兴奋中心”，使得他们对探索新知产生强烈的愿望。
例如，串联电路的特点一课，设计问題如下：可调节亮度的台灯亮度（或收音机音量的大小）与什么相关？（答：电流强度）电流大小的改变可以采用哪些方法？（答：改变电压或电阻可以调节电流大小。）电阻的改变可以采用哪些方法？（答：通过改变导体的材料、横截面积、长度和温度可以改变电阻的大小。）通过以前的学习，我们用什么仪器可以调节电流的大小？（答：滑动变阻器。）滑动变阻器如何连接在电路中才是正确的？（答：串联。）进一步可以提出，滑动变阻器串联到电路中后，各部分电路中的电压、电流如何变化？这样一来新课自然而然被导入进来了。通过这些学生熟悉的事物设计问题，很容易引起学生的学习兴趣，学生不仅学的轻松，而且记忆深刻，起到了很好的教学效果。
1.2 在结尾处设问
每节课后，教师要积极引导学生对本节课做出归纳总结，并提出自己的疑问，让学生解答，这样一来，学生的思维再次被推向高潮，从而达到拓宽思路，促使学生去思考、去探究、去创新。例如，在《摩擦的利和弊》一节结束时，问：“雨天路滑，货车要增大摩擦，你会采用什么方式？”这样针对生活中遇到的事情进行提问，能使学生感到很有实用价值。
1.3 在重点处设问
课堂教学有重点，提问设计也应该抓重点，抓住重点就抓住了课堂教学的主要内容。一堂课的教学时间有限，如果对多项教学内容平均使用力量，就会出现“眉毛胡子一把抓”的现象。备课时，教师就要在教学内容中找出重点，然后以此为主线，串起其他教学内容。重点知识应注意从多角度、多侧面提出问题，引导他们正确掌握知识实质，以起到“牵一发而动全身”的作用，例如讲《电功率和电功的计算》一节时，提问学生：“在W=UIT中，W、U、I、T表示什么？”这样提问，可使学生对公式中的字母所表示的意义有进一步的认识。
1.4 在难点处设问
教学时，教学难点的突破为教学目标的达成保驾护航，当学生面对学习难点徘徊不前时，教师必须通过适时的指导给予援助、化解疑难，保证课堂教学的顺利展开。从思维角度去铺路搭桥，通过设问引导学生积极解决难题，以此来达到帮助学生攻破思维障碍解决疑难问题的目的。如在学习简单机械后，解决问题“怎样用最小的力把重500N的物体从地面运到卡车车厢上”时，采用滑轮组的学生得出最小值为150N，采用杠杆原理的学生得出最小值为100N。教师将两组同学的结果公布后，学生开始质疑，谁的结果是正确的。这时教师开始发问；“滑轮组和杠杆这两种不同的机械工作原理分别是什么？”问题一出，学生的强烈求知欲望在此被激起，纷纷开始思考，最后通过验证得出了结论。
1.5 在疑点处设问
在课堂回答时，我们常常会碰到学生的思维错位，急得抓耳挠腮，可见学生有解“疑”的要求，教师应该充分利用这个有利时机，提出问题，在于学生共同探讨释疑，这样会受到事半功倍的教学效果。例如，在教学浮力一课时，为了让学生了解浮力的大小究竟和那些因素有关，遵从那些规律，教师采用被大家所熟知的例子发问：为什么木块可以浮在水面，而铁块却深入水底了？而为什么钢铁制成的巨轮却可以浮在水面上？通过这些问题给同学们留下疑问，从而促使他们积极去探索。
1.6 在知识模糊处设问
学生学习科学概念时由于对其外延内涵理解不清或者“前概念”干扰因素等造成概念模糊，针对概念易模糊处设问，通过前后左右旁敲侧击可以使概念在“锤炼”中得以清晰，从而提高思维的精确度。例如讲《二力平衡》时，学生不难理解，让学生提出不懂的问题，显然是不可能的。这时，教师不妨这样问：“二力平衡的条件中，为什么要有在同一直线的限定呢？”教师的反诘，使学生产生了疑点，必定进行深入的思考，从而真正理解了二力平衡的条件，解决了一个知识模糊点。
1.7 在题目变通处设问
杜威认为：思维是对问题反复地、持续地进行探究的过程。作为一个过程，我们的课堂提问就应富有诱发引导性，而在题目的变通处若能恰当地“导”，无疑是培养和训练学生思维的好时机。例如，在讲解“一台电水壶接在220V的电源上，电流是1.2A，若通电20min将水烧开，则电流做功_______，消耗电能_______。”这道题后，变通设问：“你能把本题改编成有电功率的问题吗”这样的问题，很自然地把学生引入积极思考、讨论、探究的学习境界之中，从而沟通了电能、电流做功和电功率的联系。 2 内容有“度”，难易适当
课堂提问的目的是为了使学生的思维得到发展，而要想发展学生的思维，就要求我们的提问必须围绕学生思维的“最近发展区”。
2.1 问题的广度
课堂提问时要求教师要充分考虑所提问题的广度，一定要考虑大多数学生的知识经验和智力水平，使得少数优秀生独立思考后能够作答，而大多数学生在充分思考和教师的启发引导下也能作答。一般规律是：问题愈简单，则广度愈大，但随之学生的思维层次愈低。
2.2 问题的难度
课堂提问要达到让学生的知识和智力得到双重飞跃发展，实现由“现有水平”向“未来发展水平”迁移的目的。这一目标要求教师在设置问题是要难度适当，若问题难度太大，会打击学生的积极性，体会不到成功的乐趣；难度太小又达不到锻炼学生思维的能力。因此，课堂提问应遵循“跳一跳，摘得到”的原则。
2.3 问题的跨度
问题的难度往往从纵向来考虑，但从横向上看，问题的设置则应具备一定的跨度，即设置问题时，既要紧扣教学内容和中心环节，又要注意知识的内在联系和前后衔接。跨度过小，不能激发学生积极主动思维；跨度过大，则会抑制学生的思维活动。一般地讲，在新授课中，设置问题的跨度宜小；而在章节复习时，设置问题的跨度可适当加大。
2.4 问题的密度
教学中问题的设置应疏密有间，张弛得体，节奏跌宕合理安排。提问后应留有一定的思考时间与空间给学生，适应学生的思维规律和心理特点，让大多数学生参与思考，并对问题有一个较为全面的考虑。
3 “提问”有法，灵活处理
课堂教学是师生双边活动的动态过程，因而在互动过程中会有许多动态的生成，这就要求教师在实际教学过程中，根据需要灵活设计一些提问，调整和优化教学活动。
3.1 引导法
知识在于积累，学生有了一定知识基础，又有探求新知的欲望，教师可引导学生从与新知识密切相关的、自己又不懂或似懂而非懂的、自己认为值得怀疑的或自己的独到见解等等来提出问题。例如：有一瓶敞口放置过的氢氧化钠固体。取出60g该固体，烘干后质量为50.6g，再与足量稀盐酸反应，生成气体4.4g，试回答：固体中氢氧化钠的质量？反应后的溶液中含有氯化钠的多少克？对于这种实际问题，显然应该给学生较为充分的时间进行考虑，首先應该给学生自己分析，发现问题，在学生确实不知如何下手时，再给出启发式的引导，可设计以下的问题：
师：题目涉及的量中，哪些是已知的？
生1：氢氧化钠固体的总质量（潮湿和干燥时的量），与足量盐酸反应后生成气体的质量。
师：题中涉及到的气体4.4g是由什么反应生成的？
生2：是碳酸钠与稀盐酸反应生成的。
师：你是怎么分析出来的，题目中并未给你碳酸钠啊？
生3：因为氢氧化钠与盐酸反应不会生成气体，而题目中的“敞口放置过”其实就隐藏着碳酸钠。
师：很棒！同学们理解这“隐藏着碳酸钠”的含义吗？
生4：哦，原来是氢氧化钠部分变质了。
生5：对，氢氧化钠固体必须要密封保存。
师：那要想求出固体中氢氧化钠的质量，你们找到突破口了吗？
生6：只要通过气体二氧化碳的已知量，求出碳酸钠的质量，从而求出50.6g中的未变质的氢氧化钠固体。
师：非常好！那第二个问题中的氯化钠是怎么反应生成的？通过观察化学方程式
生7：是由两部分组成的。
从上述案例中，可以明显感受到有效体提问的重要性，教师如果放任自流地让学生自己独立完成，往往导致不受控制，效率低下；若一味地只顾自己的“预设”，学生的思维就被禁锢在的“陷阱”里，不利于学生的发展，所以，教师在讲解实际问题时，应该根据布鲁纳的认知规律，注意并强调：（1）辨别发现；（2）比较联系；（3）解释综合；（4）应用实践；（5）整合小结（评价）这五个过程，适时地引导，适宜地提问。这也是学生思维由低到高的发展顺序，也是学生在科学课堂上真正应该学到的东西。
3.2 探究法
探究法就是根据事情的结果，对事情的原因、经过进行探究性设问，有利于激发学生的兴趣。例如：讲“大气压强”时，要一次性地做好验证大气压存在的实验。
演示：当杯里不盛水，松手后硬纸片落下，当杯里盛满水，松手后硬纸片不落下，杯子里的水也不会流出来。
接着提出下列提问：同学们看到了什么现象？怎样解释这个现象呢？这样探究性设问，激发了学生极大的兴趣。
3.3 层进法
层进提问是指将几个连贯的问题由易到难依次给出，前一个问题是后一个问题的基础，后一个问题是前一个问题的深化，步步延伸。如：给出问题：已知马车重3000N，匀速行驶时，受到的阻力为重力的0.2倍，马拉着车匀速行驶100m，拉力做多少功？当学生出现计算障碍时教师可给出（1）拉力有做功吗？（做功的两个条件）（2）拉力的大小是多少？两个问题做铺垫，从而渗透了物体做功的两个必要条件缺一不可的思想。
3.4 反问法
当老师提出的问题碰到学生的不正确回答时，不应急于去纠正其中的错误，而是抓住错误的症结进行反问，引起学生自我反省，即时发现错误，找出错误。例如在学习了“探索酸的性质”一节后，有这样一道常见例题：硫酸、盐酸、硝酸都是常见的酸，之所以认为它们是酸，是因为（ ）A 它们都有酸味 B 它们的pH小于7 C 它们都能使酸碱指示剂变色 D 它们电离产生的阳离子只有氢离子。学生往往出现了错误回答“A”或“B”或“C”，教师这时回问“酸与酸性一样吗？”学生通过比较辨别便很快明白了答案的错误所在。
除了以上三方面，笔者认为，教师在课堂上还应该对学生的回答能做出及时明确的反映，或肯定、或否定、或点拨、或追问。评价是提问的有机组成部分，只有发自内心的热情赞扬和鼓励，才具有强烈的感染力，并能造成一种表扬的效应，提高课堂的竞争意识。及时表扬认真质疑的学生，让学生获得一种荣誉感和成功的喜悦，学生学得也有信心，更有劲头。但表扬的语言要中肯、恰当，不能说过了头甚至泛滥成灾，否则会造成学生获得一点进步就沾沾自喜。
当然，要做到科学课堂提问的“有效”，需要我们教师的业务水平和教学理论提出了更高的要求。“有效”必须要求教师备足教材和学生，做到课堂教学的指向清楚、明确，提问内容具有启发性、新颖性，符合学生的心理特点、认知水平；“有效”必须要求教师有精湛的专业知识和广阔的知识面，有极强的课堂调控能力和应变能力。提问的有效性，能使我们的科学课堂精彩而有活力，这是我们每一个科学教师所追求的教学境界，“路漫漫其修远兮”，那就让我们求索着，并努力地实践着吧！
参考文献
[1] 王杰.中学生科学问题提出策略的理论研究与实践探索[J].中学科学，2004（6）.
[2] 李铭心.科学教育学[M].青岛海洋大学出版社，1994.
[3] 加德纳.多元智能理论[M].上海：华东师大出版社，2002.
[4] 蔡娟.科学新课程下习题的有效训练探究[J].中学科学杂志，2002（2）.
关键词：科学教学 课堂提问 有效性 适时切入 恰当评价
中图分类号：G632.41 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2012）10（c）-0120-02
科学课堂教学教师的任务就是为学生的发展、再创造提供广阔的天地，从而让学生处于一个积极创造的状态。而有效的课堂提问是科学课堂教学的重要手段，学生学习兴趣的激发，需要教师在课堂上进行恰当的引导和有效的提问，这样可以促使学生积极主动的探索新知，使我们的课堂教学更加精彩纷呈。
纵观在新课程背景下的科学课堂，教师组织的课堂气氛较之传统课堂是热闹多了，但仔细发现大多是在热闹下的无效教学。大多是教师一问，学生一答，而提问的内容大部分集中在一些记忆性的知识、简单的判断和机械式的回忆等较少智力参与的问题上，因而对学生创造性思维的培养，自主探究能力都极为不利。如何才能达到有效提问，以调动学生的积极思维，切实落实教学目标，让我们的科学课堂也有语文课堂的精彩，成为我们每一个科学教师不得不关注的一个话题。笔者结合个人教学实践，就课堂的切入、内容的选择、提问的技巧三方面来谈谈课堂“提问”的有效性教学。
1 把握时机，适时切入
1.1 在引入处设问
科学知识繁杂，难以激发学生的兴趣。我认为要提高学生的学习兴趣，最重要的是一开始就吸引学生的注意力，使之兴致勃勃地进入角色。笔者从教学实践中体会到：用设问方法引入新问题情境，对调动学生学习积极性有着重要的作用。这样一开始就留给学生一个悬念，促使学生产生渴望追求新知识的心理，此时在他们的大脑皮层中会出现“优势兴奋中心”，使得他们对探索新知产生强烈的愿望。
例如，串联电路的特点一课，设计问題如下：可调节亮度的台灯亮度（或收音机音量的大小）与什么相关？（答：电流强度）电流大小的改变可以采用哪些方法？（答：改变电压或电阻可以调节电流大小。）电阻的改变可以采用哪些方法？（答：通过改变导体的材料、横截面积、长度和温度可以改变电阻的大小。）通过以前的学习，我们用什么仪器可以调节电流的大小？（答：滑动变阻器。）滑动变阻器如何连接在电路中才是正确的？（答：串联。）进一步可以提出，滑动变阻器串联到电路中后，各部分电路中的电压、电流如何变化？这样一来新课自然而然被导入进来了。通过这些学生熟悉的事物设计问题，很容易引起学生的学习兴趣，学生不仅学的轻松，而且记忆深刻，起到了很好的教学效果。
1.2 在结尾处设问
每节课后，教师要积极引导学生对本节课做出归纳总结，并提出自己的疑问，让学生解答，这样一来，学生的思维再次被推向高潮，从而达到拓宽思路，促使学生去思考、去探究、去创新。例如，在《摩擦的利和弊》一节结束时，问：“雨天路滑，货车要增大摩擦，你会采用什么方式？”这样针对生活中遇到的事情进行提问，能使学生感到很有实用价值。
1.3 在重点处设问
课堂教学有重点，提问设计也应该抓重点，抓住重点就抓住了课堂教学的主要内容。一堂课的教学时间有限，如果对多项教学内容平均使用力量，就会出现“眉毛胡子一把抓”的现象。备课时，教师就要在教学内容中找出重点，然后以此为主线，串起其他教学内容。重点知识应注意从多角度、多侧面提出问题，引导他们正确掌握知识实质，以起到“牵一发而动全身”的作用，例如讲《电功率和电功的计算》一节时，提问学生：“在W=UIT中，W、U、I、T表示什么？”这样提问，可使学生对公式中的字母所表示的意义有进一步的认识。
1.4 在难点处设问
教学时，教学难点的突破为教学目标的达成保驾护航，当学生面对学习难点徘徊不前时，教师必须通过适时的指导给予援助、化解疑难，保证课堂教学的顺利展开。从思维角度去铺路搭桥，通过设问引导学生积极解决难题，以此来达到帮助学生攻破思维障碍解决疑难问题的目的。如在学习简单机械后，解决问题“怎样用最小的力把重500N的物体从地面运到卡车车厢上”时，采用滑轮组的学生得出最小值为150N，采用杠杆原理的学生得出最小值为100N。教师将两组同学的结果公布后，学生开始质疑，谁的结果是正确的。这时教师开始发问；“滑轮组和杠杆这两种不同的机械工作原理分别是什么？”问题一出，学生的强烈求知欲望在此被激起，纷纷开始思考，最后通过验证得出了结论。
1.5 在疑点处设问
在课堂回答时，我们常常会碰到学生的思维错位，急得抓耳挠腮，可见学生有解“疑”的要求，教师应该充分利用这个有利时机，提出问题，在于学生共同探讨释疑，这样会受到事半功倍的教学效果。例如，在教学浮力一课时，为了让学生了解浮力的大小究竟和那些因素有关，遵从那些规律，教师采用被大家所熟知的例子发问：为什么木块可以浮在水面，而铁块却深入水底了？而为什么钢铁制成的巨轮却可以浮在水面上？通过这些问题给同学们留下疑问，从而促使他们积极去探索。
1.6 在知识模糊处设问
学生学习科学概念时由于对其外延内涵理解不清或者“前概念”干扰因素等造成概念模糊，针对概念易模糊处设问，通过前后左右旁敲侧击可以使概念在“锤炼”中得以清晰，从而提高思维的精确度。例如讲《二力平衡》时，学生不难理解，让学生提出不懂的问题，显然是不可能的。这时，教师不妨这样问：“二力平衡的条件中，为什么要有在同一直线的限定呢？”教师的反诘，使学生产生了疑点，必定进行深入的思考，从而真正理解了二力平衡的条件，解决了一个知识模糊点。
1.7 在题目变通处设问
杜威认为：思维是对问题反复地、持续地进行探究的过程。作为一个过程，我们的课堂提问就应富有诱发引导性，而在题目的变通处若能恰当地“导”，无疑是培养和训练学生思维的好时机。例如，在讲解“一台电水壶接在220V的电源上，电流是1.2A，若通电20min将水烧开，则电流做功_______，消耗电能_______。”这道题后，变通设问：“你能把本题改编成有电功率的问题吗”这样的问题，很自然地把学生引入积极思考、讨论、探究的学习境界之中，从而沟通了电能、电流做功和电功率的联系。 2 内容有“度”，难易适当
课堂提问的目的是为了使学生的思维得到发展，而要想发展学生的思维，就要求我们的提问必须围绕学生思维的“最近发展区”。
2.1 问题的广度
课堂提问时要求教师要充分考虑所提问题的广度，一定要考虑大多数学生的知识经验和智力水平，使得少数优秀生独立思考后能够作答，而大多数学生在充分思考和教师的启发引导下也能作答。一般规律是：问题愈简单，则广度愈大，但随之学生的思维层次愈低。
2.2 问题的难度
课堂提问要达到让学生的知识和智力得到双重飞跃发展，实现由“现有水平”向“未来发展水平”迁移的目的。这一目标要求教师在设置问题是要难度适当，若问题难度太大，会打击学生的积极性，体会不到成功的乐趣；难度太小又达不到锻炼学生思维的能力。因此，课堂提问应遵循“跳一跳，摘得到”的原则。
2.3 问题的跨度
问题的难度往往从纵向来考虑，但从横向上看，问题的设置则应具备一定的跨度，即设置问题时，既要紧扣教学内容和中心环节，又要注意知识的内在联系和前后衔接。跨度过小，不能激发学生积极主动思维；跨度过大，则会抑制学生的思维活动。一般地讲，在新授课中，设置问题的跨度宜小；而在章节复习时，设置问题的跨度可适当加大。
2.4 问题的密度
教学中问题的设置应疏密有间，张弛得体，节奏跌宕合理安排。提问后应留有一定的思考时间与空间给学生，适应学生的思维规律和心理特点，让大多数学生参与思考，并对问题有一个较为全面的考虑。
3 “提问”有法，灵活处理
课堂教学是师生双边活动的动态过程，因而在互动过程中会有许多动态的生成，这就要求教师在实际教学过程中，根据需要灵活设计一些提问，调整和优化教学活动。
3.1 引导法
知识在于积累，学生有了一定知识基础，又有探求新知的欲望，教师可引导学生从与新知识密切相关的、自己又不懂或似懂而非懂的、自己认为值得怀疑的或自己的独到见解等等来提出问题。例如：有一瓶敞口放置过的氢氧化钠固体。取出60g该固体，烘干后质量为50.6g，再与足量稀盐酸反应，生成气体4.4g，试回答：固体中氢氧化钠的质量？反应后的溶液中含有氯化钠的多少克？对于这种实际问题，显然应该给学生较为充分的时间进行考虑，首先應该给学生自己分析，发现问题，在学生确实不知如何下手时，再给出启发式的引导，可设计以下的问题：
师：题目涉及的量中，哪些是已知的？
生1：氢氧化钠固体的总质量（潮湿和干燥时的量），与足量盐酸反应后生成气体的质量。
师：题中涉及到的气体4.4g是由什么反应生成的？
生2：是碳酸钠与稀盐酸反应生成的。
师：你是怎么分析出来的，题目中并未给你碳酸钠啊？
生3：因为氢氧化钠与盐酸反应不会生成气体，而题目中的“敞口放置过”其实就隐藏着碳酸钠。
师：很棒！同学们理解这“隐藏着碳酸钠”的含义吗？
生4：哦，原来是氢氧化钠部分变质了。
生5：对，氢氧化钠固体必须要密封保存。
师：那要想求出固体中氢氧化钠的质量，你们找到突破口了吗？
生6：只要通过气体二氧化碳的已知量，求出碳酸钠的质量，从而求出50.6g中的未变质的氢氧化钠固体。
师：非常好！那第二个问题中的氯化钠是怎么反应生成的？通过观察化学方程式
生7：是由两部分组成的。
从上述案例中，可以明显感受到有效体提问的重要性，教师如果放任自流地让学生自己独立完成，往往导致不受控制，效率低下；若一味地只顾自己的“预设”，学生的思维就被禁锢在的“陷阱”里，不利于学生的发展，所以，教师在讲解实际问题时，应该根据布鲁纳的认知规律，注意并强调：（1）辨别发现；（2）比较联系；（3）解释综合；（4）应用实践；（5）整合小结（评价）这五个过程，适时地引导，适宜地提问。这也是学生思维由低到高的发展顺序，也是学生在科学课堂上真正应该学到的东西。
3.2 探究法
探究法就是根据事情的结果，对事情的原因、经过进行探究性设问，有利于激发学生的兴趣。例如：讲“大气压强”时，要一次性地做好验证大气压存在的实验。
演示：当杯里不盛水，松手后硬纸片落下，当杯里盛满水，松手后硬纸片不落下，杯子里的水也不会流出来。
接着提出下列提问：同学们看到了什么现象？怎样解释这个现象呢？这样探究性设问，激发了学生极大的兴趣。
3.3 层进法
层进提问是指将几个连贯的问题由易到难依次给出，前一个问题是后一个问题的基础，后一个问题是前一个问题的深化，步步延伸。如：给出问题：已知马车重3000N，匀速行驶时，受到的阻力为重力的0.2倍，马拉着车匀速行驶100m，拉力做多少功？当学生出现计算障碍时教师可给出（1）拉力有做功吗？（做功的两个条件）（2）拉力的大小是多少？两个问题做铺垫，从而渗透了物体做功的两个必要条件缺一不可的思想。
3.4 反问法
当老师提出的问题碰到学生的不正确回答时，不应急于去纠正其中的错误，而是抓住错误的症结进行反问，引起学生自我反省，即时发现错误，找出错误。例如在学习了“探索酸的性质”一节后，有这样一道常见例题：硫酸、盐酸、硝酸都是常见的酸，之所以认为它们是酸，是因为（ ）A 它们都有酸味 B 它们的pH小于7 C 它们都能使酸碱指示剂变色 D 它们电离产生的阳离子只有氢离子。学生往往出现了错误回答“A”或“B”或“C”，教师这时回问“酸与酸性一样吗？”学生通过比较辨别便很快明白了答案的错误所在。
除了以上三方面，笔者认为，教师在课堂上还应该对学生的回答能做出及时明确的反映，或肯定、或否定、或点拨、或追问。评价是提问的有机组成部分，只有发自内心的热情赞扬和鼓励，才具有强烈的感染力，并能造成一种表扬的效应，提高课堂的竞争意识。及时表扬认真质疑的学生，让学生获得一种荣誉感和成功的喜悦，学生学得也有信心，更有劲头。但表扬的语言要中肯、恰当，不能说过了头甚至泛滥成灾，否则会造成学生获得一点进步就沾沾自喜。
当然，要做到科学课堂提问的“有效”，需要我们教师的业务水平和教学理论提出了更高的要求。“有效”必须要求教师备足教材和学生，做到课堂教学的指向清楚、明确，提问内容具有启发性、新颖性，符合学生的心理特点、认知水平；“有效”必须要求教师有精湛的专业知识和广阔的知识面，有极强的课堂调控能力和应变能力。提问的有效性，能使我们的科学课堂精彩而有活力，这是我们每一个科学教师所追求的教学境界，“路漫漫其修远兮”，那就让我们求索着，并努力地实践着吧！
参考文献
[1] 王杰.中学生科学问题提出策略的理论研究与实践探索[J].中学科学，2004（6）.
[2] 李铭心.科学教育学[M].青岛海洋大学出版社，1994.
[3] 加德纳.多元智能理论[M].上海：华东师大出版社，2002.
[4] 蔡娟.科学新课程下习题的有效训练探究[J].中学科学杂志，2002（2）.