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品书的文字，也属于书评的一种。不过，我更喜欢这个“品”字，它不是吹毛求疵地面对作者的文字，而是带着自我的感觉享受着作者的创作喜悦。它让你带着同情，感受作者的悲欣。“品”要比“评”柔和、亲切。
面对这本书，金美福的《教师自主发展论——教学研同期互动的教职生涯研究》，我更愿意写出的是一篇品书性质的文字。文章引起我深深共鸣的是作者的这样一段话：
在对待教师发展问题上本书与流行的教师专业发展理论不同，关注的不是教师专业发展的具体内容、具体方法，而是教师发展的样式或者说状态：是自主发展还是被动发展。教师发展问题的切入点是：关注教师的命运、关注教师的生命意义和生存价值。而不是把教师看作需要改造的对象和有缺欠的存在以及教育的工具。（P12）
我尤其欣赏最后一句话，它代表了教师专业发展研究与实践的一种转向：由塑造教师向激励教师自主发展的转变。
我们习惯于这样一种思维的方式，从教师的职业需要出发，规定教师应该掌握的教育思想、理念，归纳教师应该学习的具体内容，应该掌握的教育教学技能，然后要求教师学习与熟练。表面看来，似乎无可非议。你看，这些教育思想多么先进！这些教学技能都是优秀教师的教学表现，你不应该掌握吗？孰不知，这里正潜藏着一种危机：教师被看成为一个有缺欠而需要改造的人。我不仅想起马斯洛对一些心理学研究的批判，认为他们的研究指向于一些残缺的人、病人，而没有研究健康人，呼吁建立健康心理学。在这本书里，作者也呼吁：从工具主义的教师观转向人本主义的教师观，把教师从被改造的对象提升到教学主体的地位。
作者坚持了教师发展的研究与实践应坚持对教师个体发展生命的人性关怀的立场。我曾经把它称为教师专业发展的生命视野的研究。我认为这一事业与角度是根本的，它应该统率、笼罩其他的视野与角度的研究。这样一种立场，就会按照生命——也是教师生命——的最基本的特征，注重教师发展的个体性、内在性、主动性，这样一些生命发展的基本特征。正如作者所说：
观照个体性时，就会抛弃“标准件”式的发展标准意识框架，转而去发展教师的个体和特长，使个体的潜质充分发挥出来。观照个体内在性时，就会考虑教师的内在的需求与愿望，去激发教师的内在动力，从而使教师发展成为自觉的、主动的行为而不采取强制的方式。教师发展的内涵也不会仅限于专业领域。实现教师生命意义于生存价值的教师发展，其内涵从展现生命丰富多彩的意义上看，应该是有活力的，应该是极富生命力与人性的。（P13）
教师自主发展的研究，实质是教师生命视野下的专业发展研究。只有从这个角度研究教师发展，才能解决作者也是许多教师发展研究者的疑问：为什么优秀教师能如此热爱甚至刻苦地学习？为什么有的教师只教学，而不学习？为什么有的教师只是学习，但不研究？
引起我的阅读兴味的还有，作者坚持从人的主体性——生命的基本性质，提出教师发展的三个时期九个阶段的发展轨迹。
教师的职业发展生涯与周期，国内外曾有过许多研究。有以教师的“关注”内容来区分教师的发展阶段（第一阶段，任教前，仅关注自己；第二阶段，实习教师，主要关注生存；第三阶段，教师早期，关注自己的“教“；第四阶段，开始关注学生）；有以教师的从教“时间”，来划分教师的发展时期（如教龄1、2年，求生存；教龄三年，巩固时期；第四年为更新时期；成熟时期，早则二三年，迟则五年甚至更长）；还有的从教师的年龄来划分阶段（如20—40岁，为确定自己的职业地位；40—55岁，从教志气强烈；55以后，热情减退）等等不一而足。有的书曾把有些教师专业发展阶段的研究绘为一表。下面列出，供大家参考。
（引自教育部师范司编《教师专业化的理论与实践》P49）
本书作者的教师专业发展的阶段研究，首先借鉴了对于人的主体性发展阶段的哲学研究的结果。哲学研究认为人的主体性发展为三个时期九个阶段。第一个时期，人的主体性的发展经由了自在、自然、自知到自我四个阶段；第二个时期，则仅由自失的主体性阶段构成；第三个阶段，主体性则经由了自觉、自强、自为到自由这样四个阶段。
作者认为，“按照这个逻辑，作为成人的教师的主体应该处于第三个时期，从第六个阶段开始发展，呈现为不同的发展阶段。……但是落实到现实中，能够发展到第三个时期的人并不多，教师也不例外。大多数教师的主体性并不处于第三个时期，而只是处于第一个时期。或者说根本没有确立主体地位。”基于这样的现实，作者认为这个哲学研究的分析框架可以作为教师教职生涯的分析框架。
这个结论大体不错。不过，作为一个人在人生中主体性的发展，与其在某一个职业中的主体性的发展，毕竟不一样。人生中的主体性的发展要经历较为漫长的成长时间；但在某一职业的开始，人的主体性由于陌生的环境需要退行到较低级的阶段，但它的发展可以不用那么长的时间。这正如人的认识能力已经发展到较高阶段，但如果是在一个陌生而困难的学习领域，显现出来的学习能力也是退行到较低阶段的，当然它会较快地恢复到较高的认识阶段。
作者并不是简单地套用哲学研究的结论，而是运用个案研究的方法，分析了魏书生、邱学华的发展历程与轨迹，提供了令人信服的实证。这就不同于从理论到理论的推演式的研究。在全书的其他部分，作者的个案研究都很精彩。
作者主张教师发展应该是教学研究的互动，并认为是教师自主发展的发生原理。在这个互动中，使我感兴趣的是，提出了教师的学是嵌入式学习的观点。
嵌入式学习是指在教育研究过程中发生的学习。所谓的嵌入是指镶嵌之意，意即学习是在教育研究的过程中发生和存在的。镶嵌性的特点决定这种方式的学习是和具体的问题情境耦合在一起的，实在解决一个具体问题情形下发生的学习。（P201）
这其实是揭示了教师学习的核心性质。关于教师的学习，如何学习，应该成为我们研究的重大课题。不研究教师的学习性质、规律、特点，教师教育以及时下令人关注的教师培训，都将无理论的根基。作者在这里提出嵌入式学习，无疑给人以启示，也开了个研究教师学习的好头。
读完此书，启示良多，也引出了我的一些问题。比如，教师的发展是主体性发展，那么其他职业的人的发展不是主体发展吗？教师的主体性发展和其他职业人群又有什么不同呢？是什么引起了教师的学习是嵌入是学习呢？深层的原因是什么？这可能不是作者本书的研究任务，可是我需要解答这些问题。
也许我应该再读其他的书。
（金美福《教师自主发展论——教学研同期互动的教职生涯研究》。）
面对这本书，金美福的《教师自主发展论——教学研同期互动的教职生涯研究》，我更愿意写出的是一篇品书性质的文字。文章引起我深深共鸣的是作者的这样一段话：
在对待教师发展问题上本书与流行的教师专业发展理论不同，关注的不是教师专业发展的具体内容、具体方法，而是教师发展的样式或者说状态：是自主发展还是被动发展。教师发展问题的切入点是：关注教师的命运、关注教师的生命意义和生存价值。而不是把教师看作需要改造的对象和有缺欠的存在以及教育的工具。（P12）
我尤其欣赏最后一句话，它代表了教师专业发展研究与实践的一种转向：由塑造教师向激励教师自主发展的转变。
我们习惯于这样一种思维的方式，从教师的职业需要出发，规定教师应该掌握的教育思想、理念，归纳教师应该学习的具体内容，应该掌握的教育教学技能，然后要求教师学习与熟练。表面看来，似乎无可非议。你看，这些教育思想多么先进！这些教学技能都是优秀教师的教学表现，你不应该掌握吗？孰不知，这里正潜藏着一种危机：教师被看成为一个有缺欠而需要改造的人。我不仅想起马斯洛对一些心理学研究的批判，认为他们的研究指向于一些残缺的人、病人，而没有研究健康人，呼吁建立健康心理学。在这本书里，作者也呼吁：从工具主义的教师观转向人本主义的教师观，把教师从被改造的对象提升到教学主体的地位。
作者坚持了教师发展的研究与实践应坚持对教师个体发展生命的人性关怀的立场。我曾经把它称为教师专业发展的生命视野的研究。我认为这一事业与角度是根本的，它应该统率、笼罩其他的视野与角度的研究。这样一种立场，就会按照生命——也是教师生命——的最基本的特征，注重教师发展的个体性、内在性、主动性，这样一些生命发展的基本特征。正如作者所说：
观照个体性时，就会抛弃“标准件”式的发展标准意识框架，转而去发展教师的个体和特长，使个体的潜质充分发挥出来。观照个体内在性时，就会考虑教师的内在的需求与愿望，去激发教师的内在动力，从而使教师发展成为自觉的、主动的行为而不采取强制的方式。教师发展的内涵也不会仅限于专业领域。实现教师生命意义于生存价值的教师发展，其内涵从展现生命丰富多彩的意义上看，应该是有活力的，应该是极富生命力与人性的。（P13）
教师自主发展的研究，实质是教师生命视野下的专业发展研究。只有从这个角度研究教师发展，才能解决作者也是许多教师发展研究者的疑问：为什么优秀教师能如此热爱甚至刻苦地学习？为什么有的教师只教学，而不学习？为什么有的教师只是学习，但不研究？
引起我的阅读兴味的还有，作者坚持从人的主体性——生命的基本性质，提出教师发展的三个时期九个阶段的发展轨迹。
教师的职业发展生涯与周期，国内外曾有过许多研究。有以教师的“关注”内容来区分教师的发展阶段（第一阶段，任教前，仅关注自己；第二阶段，实习教师，主要关注生存；第三阶段，教师早期，关注自己的“教“；第四阶段，开始关注学生）；有以教师的从教“时间”，来划分教师的发展时期（如教龄1、2年，求生存；教龄三年，巩固时期；第四年为更新时期；成熟时期，早则二三年，迟则五年甚至更长）；还有的从教师的年龄来划分阶段（如20—40岁，为确定自己的职业地位；40—55岁，从教志气强烈；55以后，热情减退）等等不一而足。有的书曾把有些教师专业发展阶段的研究绘为一表。下面列出，供大家参考。
（引自教育部师范司编《教师专业化的理论与实践》P49）
本书作者的教师专业发展的阶段研究，首先借鉴了对于人的主体性发展阶段的哲学研究的结果。哲学研究认为人的主体性发展为三个时期九个阶段。第一个时期，人的主体性的发展经由了自在、自然、自知到自我四个阶段；第二个时期，则仅由自失的主体性阶段构成；第三个阶段，主体性则经由了自觉、自强、自为到自由这样四个阶段。
作者认为，“按照这个逻辑，作为成人的教师的主体应该处于第三个时期，从第六个阶段开始发展，呈现为不同的发展阶段。……但是落实到现实中，能够发展到第三个时期的人并不多，教师也不例外。大多数教师的主体性并不处于第三个时期，而只是处于第一个时期。或者说根本没有确立主体地位。”基于这样的现实，作者认为这个哲学研究的分析框架可以作为教师教职生涯的分析框架。
这个结论大体不错。不过，作为一个人在人生中主体性的发展，与其在某一个职业中的主体性的发展，毕竟不一样。人生中的主体性的发展要经历较为漫长的成长时间；但在某一职业的开始，人的主体性由于陌生的环境需要退行到较低级的阶段，但它的发展可以不用那么长的时间。这正如人的认识能力已经发展到较高阶段，但如果是在一个陌生而困难的学习领域，显现出来的学习能力也是退行到较低阶段的，当然它会较快地恢复到较高的认识阶段。
作者并不是简单地套用哲学研究的结论，而是运用个案研究的方法，分析了魏书生、邱学华的发展历程与轨迹，提供了令人信服的实证。这就不同于从理论到理论的推演式的研究。在全书的其他部分，作者的个案研究都很精彩。
作者主张教师发展应该是教学研究的互动，并认为是教师自主发展的发生原理。在这个互动中，使我感兴趣的是，提出了教师的学是嵌入式学习的观点。
嵌入式学习是指在教育研究过程中发生的学习。所谓的嵌入是指镶嵌之意，意即学习是在教育研究的过程中发生和存在的。镶嵌性的特点决定这种方式的学习是和具体的问题情境耦合在一起的，实在解决一个具体问题情形下发生的学习。（P201）
这其实是揭示了教师学习的核心性质。关于教师的学习，如何学习，应该成为我们研究的重大课题。不研究教师的学习性质、规律、特点，教师教育以及时下令人关注的教师培训，都将无理论的根基。作者在这里提出嵌入式学习，无疑给人以启示，也开了个研究教师学习的好头。
读完此书，启示良多，也引出了我的一些问题。比如，教师的发展是主体性发展，那么其他职业的人的发展不是主体发展吗？教师的主体性发展和其他职业人群又有什么不同呢？是什么引起了教师的学习是嵌入是学习呢？深层的原因是什么？这可能不是作者本书的研究任务，可是我需要解答这些问题。
也许我应该再读其他的书。
（金美福《教师自主发展论——教学研同期互动的教职生涯研究》。）