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摘 要：阅读教学只有着眼于“这一篇”课文独特的语文学习价值，才能把语文课上成真正的“语文课”，也才能让课堂焕发生命的活力而变得更为有效。具体应注意：“教出”的前提是“读出”；发掘“这一篇”的独特价值与独有魅力；语言教学是语文教学的核心与根本。
关键词：阅读教学；文本解读；个性化；语言教学
黑格尔曾在《精神现象学》中提出“这一个”的哲学概念，他的意思是说，任何个别的东西都是“共性”与“个性”的统一。他把“这一个”的思想作为艺术创作的原理提出来，以反对概念化和公式化。后来，“这一个”广泛应用于文学创作，主要指创作要突出所描写对象的“个性”，写出特色，寫出感情，写出灵魂，让人一看就知道写的是“这一个”，而非“那一个”。阅读教学也是同样的道理，只有着眼于“这一篇”独特的语文学习价值，才能把语文课上成真正的“语文课”，也才能让课堂焕发生命的活力而变得更为有效。
一、“教出”的前提是“读出”
当前，语文教师备课中的文本解读存在两个突出问题：一是过程倒置。即不是先阅读文本，而是先阅读各种参考资料，然后再阅读文本，甚至根本不读文本（尤其是自己以为熟悉的课文）。二是有人无己。备课时会较多地甚至是大量阅读包括教学参考书在内的相关资料，最后是各种结论充塞头脑，却没有自我的阅读体验，更没有形成自己的认识和见解。殊不知，“从翻阅他人的解读甚至是‘教学参考书’入手，这是‘变态’的阅读方式，是别人意见先入为主的阅读。在各种资料良莠不齐，在没有充分读懂文本的基础上，它们的观点很有可能会影响我们正确理解和宝贵的初读感受”。为此，在新课程改革如火如荼的今天，备好教材依然是每个语文教师的重要任务。如何“读出”这一篇的语文呢？
首先，教师的文本阅读，必须从“陌生阅读”起步。陌生化本是西方文艺理论的一个概念，现在常被借用来表达阅读的一种状态。通俗地说，陌生化阅读就是把阅读对象（哪怕是读过多次的文本）当作全新的文本对待，把曾经有过的体验和认识搁置起来，使阅读主体和阅读对象之间形成一种距离。“陌生化阅读，要求我们尽可能以一种空白的心态面对文本”“首先接触文本，而不是先看参考或先找出以前使用的教科书；是以一种平静的心态接触文本，让心灵和文本对话，和作者对话，平静地倾听文字的叙述，倾听作者的叙述，让感受和认识自然地在心里成长”。之所以强调“以一种空白的心态”自己“读出”，除了是让课堂内容有新意外，也是要给学生一个明确的导向：我们应当自己去读课文，我们也可以读出自己的精彩来。试举一例。笔者前一阶段备教《品质》这篇小说，反反复复来来回回读，重点读明白了两个问题：①作家为什么要设置格斯拉哥哥这样一个形象？②作品中“我”的形象又是怎样的？针对前一问，如果进一步追问，那么核心在于：从结尾处可以推知，格斯拉哥哥也是饿死、累死、郁闷死的（原文说“心里老是想不开”），相似的人物角色，作家为什么要让他死两次呢？有了上述两个问题打基础，再辅以“化身靴子说‘品质’”的学习活动（即要求同学说一说“假如靴子有生命，请想象靴子们噙着泪水仰望苍老的父亲，动情地诉说道……”），一条不雷同、有创意的教学思路也就逐渐清晰了。
其次，“他山之石，可以攻玉”。作为一个中学教师，由于学力和时间的局限，有时候要换一个绝对的新角度解读作品会力所不能及，那么，不妨借助他人的尤其是一些名家的解读来拓展自己的视野，借助他人视角形成自己的新解读。比如钱理群先生、孙绍振先生常常对选入中学教材的经典篇目提出新的解读，很值得我们借鉴和汲取。
二、发掘“这一篇”的独特价值与独有魅力
叶圣陶先生有句名言：课文无非是个例子。文质兼美的“这一篇”，或在思想情感上、或在艺术手法上、或在语言特色上，必有其他文章所没有的独到之处，有区别于其他文章的卓异之点。在成熟的教材体系中，作为例子的课文，它必然是唯一的，有着其他篇目所没有的代表意义。如何发掘文本所具有的特殊的形态，让每一篇各具特色的文本在教学内容的确定上彰显个性魅力呢？至少有两个维度可供切入：
（一）依据文本个性化的内容确定教学重点
个性化内容是文本中蕴含的作者“这个生命体”独特的生命意识（欲念、情趣、意志等）。这些内容带着作者可感可触的体温，回荡着作者或舒缓或急促的呼吸与心跳，展现着作者个人的爱好与趣味；换言之，个性化内容就是作者个体人生独特的酸甜苦辣、喜怒哀愁、爱恨情仇。
《指南录后序》一文的主题思想就并非苏教版教参所概括的文天祥“简要记写了自己出使元营的斗争情况以及逃脱后的艰险遭遇，全文表现出坚韧不拔的斗争精神和忠贞不屈的爱国情感”。立足全篇，尤其是从“呜呼！予之生也幸，而幸生也何为”这一段发自肺腑、字字泣血的倾诉看（围绕“予之生也幸，而幸生也何为”，作者正面表明了自己“誓不与贼俱生”“鞠躬尽力，死而后已”的报国心愿，突出了为尽忠皇帝而死，“复何憾哉”，段末明写生还之可庆，实则是写出“有为”之有日），该文实质上是一篇悲歌慷慨、气韵深沉的自我辩白——劫后归来的文天祥，受到了某些人对自己当日不能受辱引决的责难，故而他要大声辩白：生以救国，死而无憾。
散文《项脊轩志》历来脍炙人口。归有光在文中倾注了浓重的情感，直言“然余居于此，多可喜，亦多可悲”，将“喜”定位在老屋修葺一新、环境幽美，将“悲”定位在家道中落、人亡物在，自然没什么错误，但这样的理解还只是停留在表层。归有光之“喜”与“悲”的真正内涵究竟是什么？这里涉及的是一个知识分子的举业意识。自隋唐开始的科举制度，一直是中国知识分子借以改变自身命运、实现人生价值的法律保障。此项制度在具体实施中，不可避免地存在着种种弊端，以致诸多才华出众的人成了考试的失败者。归有光的科举之路走得十分艰难，三十多岁考中举人后，直到晚年才中了进士。举业对那时的知识分子来说是荣宗耀祖的利器，没有这个利器，归有光对家族的分崩离析、亲人的期许等待，只能报以叹息。笼罩《项脊轩志》全文的那一丝丝忧伤和苦涩，正源于此。为此，吴小如先生这样概括文章“真正的主旨”——“作为一个没落地主家庭的子弟，对家道中落的身世发出了惋惜和哀鸣，同时也在沉痛地凭吊个人遭际的不幸。作者以一间破旧的书房为线索，写出母亲、祖母和妻子三代人对自己的爱怜、期望和依恋，从而流露出一个失意的读书士人生不逢时的抑郁和悲哀”。成龙老师的解读则可能更为贴切：“一个正值青春年华的读书人对家道中落有所伤感，对于功名却充满强烈的信念；通过补记内容表达了一个时近中年的知识分子对于人世间情感的重视与回归。” 事实上，只有尽量去发掘课文共性之下的个性特点，《指南录后序》《项脊轩志》这样一些文本在教学内容的确定上才能真正彰显它们的独特魅力。
（二）依据文本个性化的形式确定教学重点
文本的形式即文本在谋篇布局、语法修辞、遣词造句等方面表现出来的匠心、风格。个性化形式与个性化内容一样，是文本成立的关键因素。比如鲁迅的《拿来主义》，这篇课文的教学价值，主要不在于“拿来”的思想本身；或者说，许多人喜欢鲁迅本篇文章，主要的不是因其思想深刻，而是因为他的“表达方法”与众不同。“在文章中，我们看到的是作为文学家的鲁迅——更精确一点说，是杂文味的鲁迅，因此‘形象说理’‘个性表达’才是《拿来主义》主要的‘语文价值’”。
针对史铁生的《我与地坛（节选）》，如果把教学重点确定为“我”与命运的抗争、对母爱的忏悔等结论的理解，当然也无大错，但是细读文章，会发现“我”对地坛的描写明显选择了三个时间段。这三个时间段中，“我”的处境不同、心态不同，对生命理解的境界也不同，“我”眼中的地坛景色也就不同——“我”观察到的对象、色彩、意义，很多都是随着心情而变化着，也就是说“作者的眼中之景，乃心中之景”。于是，本文教学重点、难点可以如此设计：让学生对比三个阶段中作者的心境与其眼中景物色彩的关系，明白我国古代文论中重要的“境由心生”的美学主张。
综上所言，在确定“这一篇”课文的教学内容时，要文本内容与形式并重，共性与个性兼顾而更凸显个性。只有这样，才能让学生产生“新鲜感”，不让他们在无谓的重复学习中感到无趣、无味。
三、语言教学是语文教学的核心与根本
从某种意义上说，语文教学的核心就是语言教学，抓住语言也就抓住了教学的根本；阅读教学中语言是载体，人文思想教育、文学教学、知识教学等依托语言教学的进行而进行，随语言教学的完成而完成，因此，阅读教学应该也必须以语言为核心。然而，目前许多阅读教学却是重人文性，轻工具性，重内容，轻语言；教师能够独立研究文本、细致引领同学解读文本和品味语言的少之又少。课堂上甚至出现许多“非语文”的教学设计与学习活动：有教师上《雷雨（节选）》就让学生看话剧录像，上《辛德勒名单（节选）》就让学生看电影……
“语文”，必然要求我们的课堂教学要立足于语言、通过语言、借助语言。例如面对内容枝蔓庞杂、结构隐晦复杂的《记念刘和珍君》，语文素养高的教师必能带着学生逐句玩味，潜心揣摩，于多个细微处品咂出真滋味来。
像文章第一部分第二段中写道：“这是我知道的，凡我所编辑的期刊，大概是因为往往有始无终之故罢，销行一向就甚为寥落，然而在这样的生活艰难中，毅然预定了《莽原》全年的就有她。我也早觉得有写一点东西的必要了……”在这里，“我也早觉得”之“也”不容忽视——正是这个“也”字，点明了先生写作此文的真正目的和原因：“我”因为无法承受追悼会的悲凉，独自在礼堂外徘徊，程君问“可曾为刘和珍写了一点什么没有”，又劝说“先生还是写一点罢，刘和珍生前就很爱看先生的文章”，这进一步勾起了作者对烈士的忆念。“我也早觉得有写一点东西的必要了”显然是就程君的正告和请求而言，说明写作此文不仅是因程君的请求，更是自己早就想写篇文章来纪念烈士的精神，来揭露反动政府的暴行、抨击险恶的流言并警醒麻木的“庸人”。在这之前为什么没有写？因为有太多的悲与愤，使自己“艰于呼吸视听”。后文反复说“有写一点东西的必要”“我实在无话可说”“我还有什么话可说呢”，都是呼应这个“也”字的。一个“也”力道千钧，充分表达了先生对烈士的悲痛悼念，对反动派的愤慨抨击。
如何引导学生基于文本，立足语言，通过文字体会作品的神采与韵味呢？相关途径有很多（比如强化诵读指导等），笔者的做法之一是将“批注评点”引入课堂。批注评点是我国传统的做读书笔记的方法，也是文学鉴赏和批评的重要形式。批注，即加批语和注解；评点，即评论圈点（古人读书用画“圈”断句，画“点”表示佳句）。批注评点的特点在于直入文本，少有迂回，多用切中肯綮的短词短句，是阅读者自身感受的笔录，体现着阅读者别样的眼光；很多情况下，批注评点均指向文本的语言表达（包括文句的弦外之音、言外之意）。
[例1]
“阿呀，米呢？祥林嫂不是去淘米的么？……”好一会，四婶这才惊叫起来。她大约有些饿，记得午饭了。
于是大家分头寻淘箩。她先到厨下，次到堂前，后到卧房，全不见淘箩的影子。
（《祝福》）
批注評点示例：“米呢”“不是去淘米的么”，没有对祥林嫂的担忧，丝毫不见对人的同情，一声“惊叫”只是为了米；至于“于是大家分头寻淘箩”以下，如此详细地描写着寻找淘箩，人之可有可无被漠视至此，“从活得有趣的人们看来，恐怕要怪讶她何以还要存在”也就再“正常”不过了。在一个滋生冷漠、缺失温暖的社会里，人人终将会成为祥林嫂。《祝福》说的难道只是那个远去的、黑暗的“鲁镇”吗？唯有潜心体悟，才能读懂作家此类有温度的、警醒人心的表达。
[例2]
①我们当然不要他减半收费。
②胡同口蹬三轮的我们大都熟识，老王是其中最老实的。他从没有看透我们是好欺负的主顾，他大概压根儿没有想到这点。
③我自己不敢乘三轮，挤公共汽车到医院门口等待。
（《老王》）
批注评点示例：①句中的“当然”耐人寻味，它展示了知识分子与底层劳动大众之间存在着天然的境遇落差和难以弥合的心理距离；②句与③句则在话语中暗示出时代背景，提示了“文革”动乱中知识分子的不幸遭遇。
参考文献：
[1]黄华伟.读出这一篇的语文（上）[J].新语文学习·中学教学，2011（5）.
[2]黄厚江.语文教师的智慧阅读（谈谈语文教师的文本解读）[J].语文学习，2007（10）.
[3]吴小如.古文精读举隅[M].天津古籍出版社，2002.
[4]成龙.《项脊轩志》教学价值的取舍、实现及启示[J].语文学习，2016（11）.
[5]郑桂华.凸显文本的语文核心价值[J].中学语文教学，2008（3）.
（责任编辑：李阳）
关键词：阅读教学；文本解读；个性化；语言教学
黑格尔曾在《精神现象学》中提出“这一个”的哲学概念，他的意思是说，任何个别的东西都是“共性”与“个性”的统一。他把“这一个”的思想作为艺术创作的原理提出来，以反对概念化和公式化。后来，“这一个”广泛应用于文学创作，主要指创作要突出所描写对象的“个性”，写出特色，寫出感情，写出灵魂，让人一看就知道写的是“这一个”，而非“那一个”。阅读教学也是同样的道理，只有着眼于“这一篇”独特的语文学习价值，才能把语文课上成真正的“语文课”，也才能让课堂焕发生命的活力而变得更为有效。
一、“教出”的前提是“读出”
当前，语文教师备课中的文本解读存在两个突出问题：一是过程倒置。即不是先阅读文本，而是先阅读各种参考资料，然后再阅读文本，甚至根本不读文本（尤其是自己以为熟悉的课文）。二是有人无己。备课时会较多地甚至是大量阅读包括教学参考书在内的相关资料，最后是各种结论充塞头脑，却没有自我的阅读体验，更没有形成自己的认识和见解。殊不知，“从翻阅他人的解读甚至是‘教学参考书’入手，这是‘变态’的阅读方式，是别人意见先入为主的阅读。在各种资料良莠不齐，在没有充分读懂文本的基础上，它们的观点很有可能会影响我们正确理解和宝贵的初读感受”。为此，在新课程改革如火如荼的今天，备好教材依然是每个语文教师的重要任务。如何“读出”这一篇的语文呢？
首先，教师的文本阅读，必须从“陌生阅读”起步。陌生化本是西方文艺理论的一个概念，现在常被借用来表达阅读的一种状态。通俗地说，陌生化阅读就是把阅读对象（哪怕是读过多次的文本）当作全新的文本对待，把曾经有过的体验和认识搁置起来，使阅读主体和阅读对象之间形成一种距离。“陌生化阅读，要求我们尽可能以一种空白的心态面对文本”“首先接触文本，而不是先看参考或先找出以前使用的教科书；是以一种平静的心态接触文本，让心灵和文本对话，和作者对话，平静地倾听文字的叙述，倾听作者的叙述，让感受和认识自然地在心里成长”。之所以强调“以一种空白的心态”自己“读出”，除了是让课堂内容有新意外，也是要给学生一个明确的导向：我们应当自己去读课文，我们也可以读出自己的精彩来。试举一例。笔者前一阶段备教《品质》这篇小说，反反复复来来回回读，重点读明白了两个问题：①作家为什么要设置格斯拉哥哥这样一个形象？②作品中“我”的形象又是怎样的？针对前一问，如果进一步追问，那么核心在于：从结尾处可以推知，格斯拉哥哥也是饿死、累死、郁闷死的（原文说“心里老是想不开”），相似的人物角色，作家为什么要让他死两次呢？有了上述两个问题打基础，再辅以“化身靴子说‘品质’”的学习活动（即要求同学说一说“假如靴子有生命，请想象靴子们噙着泪水仰望苍老的父亲，动情地诉说道……”），一条不雷同、有创意的教学思路也就逐渐清晰了。
其次，“他山之石，可以攻玉”。作为一个中学教师，由于学力和时间的局限，有时候要换一个绝对的新角度解读作品会力所不能及，那么，不妨借助他人的尤其是一些名家的解读来拓展自己的视野，借助他人视角形成自己的新解读。比如钱理群先生、孙绍振先生常常对选入中学教材的经典篇目提出新的解读，很值得我们借鉴和汲取。
二、发掘“这一篇”的独特价值与独有魅力
叶圣陶先生有句名言：课文无非是个例子。文质兼美的“这一篇”，或在思想情感上、或在艺术手法上、或在语言特色上，必有其他文章所没有的独到之处，有区别于其他文章的卓异之点。在成熟的教材体系中，作为例子的课文，它必然是唯一的，有着其他篇目所没有的代表意义。如何发掘文本所具有的特殊的形态，让每一篇各具特色的文本在教学内容的确定上彰显个性魅力呢？至少有两个维度可供切入：
（一）依据文本个性化的内容确定教学重点
个性化内容是文本中蕴含的作者“这个生命体”独特的生命意识（欲念、情趣、意志等）。这些内容带着作者可感可触的体温，回荡着作者或舒缓或急促的呼吸与心跳，展现着作者个人的爱好与趣味；换言之，个性化内容就是作者个体人生独特的酸甜苦辣、喜怒哀愁、爱恨情仇。
《指南录后序》一文的主题思想就并非苏教版教参所概括的文天祥“简要记写了自己出使元营的斗争情况以及逃脱后的艰险遭遇，全文表现出坚韧不拔的斗争精神和忠贞不屈的爱国情感”。立足全篇，尤其是从“呜呼！予之生也幸，而幸生也何为”这一段发自肺腑、字字泣血的倾诉看（围绕“予之生也幸，而幸生也何为”，作者正面表明了自己“誓不与贼俱生”“鞠躬尽力，死而后已”的报国心愿，突出了为尽忠皇帝而死，“复何憾哉”，段末明写生还之可庆，实则是写出“有为”之有日），该文实质上是一篇悲歌慷慨、气韵深沉的自我辩白——劫后归来的文天祥，受到了某些人对自己当日不能受辱引决的责难，故而他要大声辩白：生以救国，死而无憾。
散文《项脊轩志》历来脍炙人口。归有光在文中倾注了浓重的情感，直言“然余居于此，多可喜，亦多可悲”，将“喜”定位在老屋修葺一新、环境幽美，将“悲”定位在家道中落、人亡物在，自然没什么错误，但这样的理解还只是停留在表层。归有光之“喜”与“悲”的真正内涵究竟是什么？这里涉及的是一个知识分子的举业意识。自隋唐开始的科举制度，一直是中国知识分子借以改变自身命运、实现人生价值的法律保障。此项制度在具体实施中，不可避免地存在着种种弊端，以致诸多才华出众的人成了考试的失败者。归有光的科举之路走得十分艰难，三十多岁考中举人后，直到晚年才中了进士。举业对那时的知识分子来说是荣宗耀祖的利器，没有这个利器，归有光对家族的分崩离析、亲人的期许等待，只能报以叹息。笼罩《项脊轩志》全文的那一丝丝忧伤和苦涩，正源于此。为此，吴小如先生这样概括文章“真正的主旨”——“作为一个没落地主家庭的子弟，对家道中落的身世发出了惋惜和哀鸣，同时也在沉痛地凭吊个人遭际的不幸。作者以一间破旧的书房为线索，写出母亲、祖母和妻子三代人对自己的爱怜、期望和依恋，从而流露出一个失意的读书士人生不逢时的抑郁和悲哀”。成龙老师的解读则可能更为贴切：“一个正值青春年华的读书人对家道中落有所伤感，对于功名却充满强烈的信念；通过补记内容表达了一个时近中年的知识分子对于人世间情感的重视与回归。” 事实上，只有尽量去发掘课文共性之下的个性特点，《指南录后序》《项脊轩志》这样一些文本在教学内容的确定上才能真正彰显它们的独特魅力。
（二）依据文本个性化的形式确定教学重点
文本的形式即文本在谋篇布局、语法修辞、遣词造句等方面表现出来的匠心、风格。个性化形式与个性化内容一样，是文本成立的关键因素。比如鲁迅的《拿来主义》，这篇课文的教学价值，主要不在于“拿来”的思想本身；或者说，许多人喜欢鲁迅本篇文章，主要的不是因其思想深刻，而是因为他的“表达方法”与众不同。“在文章中，我们看到的是作为文学家的鲁迅——更精确一点说，是杂文味的鲁迅，因此‘形象说理’‘个性表达’才是《拿来主义》主要的‘语文价值’”。
针对史铁生的《我与地坛（节选）》，如果把教学重点确定为“我”与命运的抗争、对母爱的忏悔等结论的理解，当然也无大错，但是细读文章，会发现“我”对地坛的描写明显选择了三个时间段。这三个时间段中，“我”的处境不同、心态不同，对生命理解的境界也不同，“我”眼中的地坛景色也就不同——“我”观察到的对象、色彩、意义，很多都是随着心情而变化着，也就是说“作者的眼中之景，乃心中之景”。于是，本文教学重点、难点可以如此设计：让学生对比三个阶段中作者的心境与其眼中景物色彩的关系，明白我国古代文论中重要的“境由心生”的美学主张。
综上所言，在确定“这一篇”课文的教学内容时，要文本内容与形式并重，共性与个性兼顾而更凸显个性。只有这样，才能让学生产生“新鲜感”，不让他们在无谓的重复学习中感到无趣、无味。
三、语言教学是语文教学的核心与根本
从某种意义上说，语文教学的核心就是语言教学，抓住语言也就抓住了教学的根本；阅读教学中语言是载体，人文思想教育、文学教学、知识教学等依托语言教学的进行而进行，随语言教学的完成而完成，因此，阅读教学应该也必须以语言为核心。然而，目前许多阅读教学却是重人文性，轻工具性，重内容，轻语言；教师能够独立研究文本、细致引领同学解读文本和品味语言的少之又少。课堂上甚至出现许多“非语文”的教学设计与学习活动：有教师上《雷雨（节选）》就让学生看话剧录像，上《辛德勒名单（节选）》就让学生看电影……
“语文”，必然要求我们的课堂教学要立足于语言、通过语言、借助语言。例如面对内容枝蔓庞杂、结构隐晦复杂的《记念刘和珍君》，语文素养高的教师必能带着学生逐句玩味，潜心揣摩，于多个细微处品咂出真滋味来。
像文章第一部分第二段中写道：“这是我知道的，凡我所编辑的期刊，大概是因为往往有始无终之故罢，销行一向就甚为寥落，然而在这样的生活艰难中，毅然预定了《莽原》全年的就有她。我也早觉得有写一点东西的必要了……”在这里，“我也早觉得”之“也”不容忽视——正是这个“也”字，点明了先生写作此文的真正目的和原因：“我”因为无法承受追悼会的悲凉，独自在礼堂外徘徊，程君问“可曾为刘和珍写了一点什么没有”，又劝说“先生还是写一点罢，刘和珍生前就很爱看先生的文章”，这进一步勾起了作者对烈士的忆念。“我也早觉得有写一点东西的必要了”显然是就程君的正告和请求而言，说明写作此文不仅是因程君的请求，更是自己早就想写篇文章来纪念烈士的精神，来揭露反动政府的暴行、抨击险恶的流言并警醒麻木的“庸人”。在这之前为什么没有写？因为有太多的悲与愤，使自己“艰于呼吸视听”。后文反复说“有写一点东西的必要”“我实在无话可说”“我还有什么话可说呢”，都是呼应这个“也”字的。一个“也”力道千钧，充分表达了先生对烈士的悲痛悼念，对反动派的愤慨抨击。
如何引导学生基于文本，立足语言，通过文字体会作品的神采与韵味呢？相关途径有很多（比如强化诵读指导等），笔者的做法之一是将“批注评点”引入课堂。批注评点是我国传统的做读书笔记的方法，也是文学鉴赏和批评的重要形式。批注，即加批语和注解；评点，即评论圈点（古人读书用画“圈”断句，画“点”表示佳句）。批注评点的特点在于直入文本，少有迂回，多用切中肯綮的短词短句，是阅读者自身感受的笔录，体现着阅读者别样的眼光；很多情况下，批注评点均指向文本的语言表达（包括文句的弦外之音、言外之意）。
[例1]
“阿呀，米呢？祥林嫂不是去淘米的么？……”好一会，四婶这才惊叫起来。她大约有些饿，记得午饭了。
于是大家分头寻淘箩。她先到厨下，次到堂前，后到卧房，全不见淘箩的影子。
（《祝福》）
批注評点示例：“米呢”“不是去淘米的么”，没有对祥林嫂的担忧，丝毫不见对人的同情，一声“惊叫”只是为了米；至于“于是大家分头寻淘箩”以下，如此详细地描写着寻找淘箩，人之可有可无被漠视至此，“从活得有趣的人们看来，恐怕要怪讶她何以还要存在”也就再“正常”不过了。在一个滋生冷漠、缺失温暖的社会里，人人终将会成为祥林嫂。《祝福》说的难道只是那个远去的、黑暗的“鲁镇”吗？唯有潜心体悟，才能读懂作家此类有温度的、警醒人心的表达。
[例2]
①我们当然不要他减半收费。
②胡同口蹬三轮的我们大都熟识，老王是其中最老实的。他从没有看透我们是好欺负的主顾，他大概压根儿没有想到这点。
③我自己不敢乘三轮，挤公共汽车到医院门口等待。
（《老王》）
批注评点示例：①句中的“当然”耐人寻味，它展示了知识分子与底层劳动大众之间存在着天然的境遇落差和难以弥合的心理距离；②句与③句则在话语中暗示出时代背景，提示了“文革”动乱中知识分子的不幸遭遇。
参考文献：
[1]黄华伟.读出这一篇的语文（上）[J].新语文学习·中学教学，2011（5）.
[2]黄厚江.语文教师的智慧阅读（谈谈语文教师的文本解读）[J].语文学习，2007（10）.
[3]吴小如.古文精读举隅[M].天津古籍出版社，2002.
[4]成龙.《项脊轩志》教学价值的取舍、实现及启示[J].语文学习，2016（11）.
[5]郑桂华.凸显文本的语文核心价值[J].中学语文教学，2008（3）.
（责任编辑：李阳）