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在我国目前的小学语文教学体系的课程取向是以“阅读为重点”，习作教学被挤在一隅，而且与单元阅读教学联系不紧密的情况下，要实现这一教学目标，我们必须遵循“阅读与写作并重”这一原则，在日常的阅读教学中，要善于发掘其中适合进行习作训练的“点”，随时、适时地进行习作训练，着力构建基于阅读教学的习作训练课堂，促使习作训练常态化。
我在教学实践中，是从以下几个方面着手的：
一、通读单元文本，感知表达的整体性
每一单元学习的第一课时，教师通常的教法是带领学生粗略地读一读单元导读，然后匆匆进入第一篇主体课文的学习。这种教法是不科学的，教师应该带领学生在整个单元中走一个来回，让学生尽情地畅游在教材这个伊甸园中。
如五年级上册第一单元主题是“思乡怀亲”。课文中无论是古体诗，还是现代白话文，都是通过借物抒情，睹物思亲的方法来表达思乡怀亲这个主题的，隐隐向学生传达一个写这类题材的文章可以用这样的方法来建构内容，用这样的基调来营造情境，用这样的情感来表达心绪的信息。通过单元整体通读，学生在紧随其后的细读文本中，个体学习目标明确，一定能更入情入境地走进文本，达到阅读和写作相互贯通。
在细读文本之后，我还作了大胆的尝试。针对目前在固有的、传统的教学模式下，所凸显出的小学语文教学从目标到内容，从内容到形式都过于封闭，过于狭窄，过于单一的弊病，我改革以往逐课逐课的独立教学模式，在拓宽语文学习层面，拓深语文学习深度，拓展语文学习能力上，适时开展了基于“主题——情境”下的单元整体读写教学实验，取得了不错的效益。
还是说以上“思乡怀亲”单元，教师可作的拓展很多，如可以让学生搜集古今中外写同种题材的诗文来诵读，还可以让学生去采访孩子在外远游的父母亲，听他们诉说思念儿女的心声，然后写成作文，最后还可以召开原创作品讨论会和朗诵会。
二、研读典型文本，明确表达的共通性
作者往往在布局谋篇时，突破一般的思维方式和客观事物的发展顺序，为增加文章的可读性而采取的巧妙方法。它的运用必须从全文整体入手，并根据文章写作目的，文章的主旨表达的需要，来设计文章材料的具体方法。-*
谋篇布局对小学生来说是一个比较大，可操作性较弱的课题。他们作文时，往往习惯在细节方面考虑得多，把握不准习作的整体结构，把握不了写作的合适角度，结果造成习作题材偏离，章法紊乱，诸如写人的习作人物形象模糊，事件记叙过多，过细，写景的习作缺乏合理的观察顺序，把握不了景物的特点，写游记的习作一路上走马观花，似乎没有停下脚步来欣赏过什么等都是题材把握不好的结果。
那么，教师欲一蹴而就改变小学生习作现状是不现实的。那么，如何有针对性地利用文本做一些具体的辅导工作显得很重要了。教材中这些具有鲜明的写作特色的典型文本，教师要引领学生从宏观的角度，从整体上来把握。这种写作方法有着一般通用的属性，有着较固定的构段模式和全文结构。
王国维说：“我们要关注的是那个人人心中有，个个笔下无的秘密——文本秘妙。”这句话说的就是教师要引导学生对文本的言语形式进行探究，从“怎么写”的角度去发现秘密。文本的内容可分为三个层次：表、中、深。表層是文本传递的信息，中层是文本的内涵，深层是埋得最深的语言形式。很多教师在阅读教学中往往达到第二层次便止步不前。在实践中我了解到，他们认为阅读教学就阅读教学，第三层次的东西等到上单元习作课时再来讲，或才学生在学到第二层次时自然而然会悟出来，不必要讲。殊不知做什么事都要讲究火候，火候控制得好，可以起到事半功倍的成效。阅读教学进入到第二层次，学生意兴阑珊，正是教学深入到第三层次的最佳火候。此时却戛然而止，止不痛惜？
所以，课堂上，教师把这三个层次水乳交融地融合在一起，让我们的学生领悟到文本语言的秘妙，是语言教学的“独当之任”。
三、对比同题文本，体会表达的个性性
学生习作仅仅会搭“架子”是远远不够的，还要找到进行个性化表达的方法。依托阅读教学进行习作训练还是要依靠教材。教材中有很多同题文本，是帮助学生个性化表达很好的范例。
我这里说的“同题文本”，指的是同题材文本，同题材就是写同一对象，如同一个人，同一动物，同一事件等。如四年级上册的《白鹅》和《白公鹅》都是写鹅的，六年级上册的《少年闰土》、《我的伯父鲁迅先生》和《一面》都是写鲁迅的。
小语教材中有不少这样的同题材课文。由于作者个体不同，由于时代、地域等的差异，作者给我们呈现了不同的文本，赋予语言不同的内涵，体现出作者精彩纷呈的写作风格和写作个性，也体现出作品的社会特征和时代特征。
在阅读教学中，教师可以抓住同一题材的文本，引导学生进行对比阅读，找出其表达上的共同点和不同点，以及探究产生共同点和不同点的根源，明白同一题材的内容，可以这样表达，也可以那样表达，表达特征不同，各有各的妙处，真可谓是“写作，乃真性情展露也”。
如丰子恺的《白鹅》和俄国作家叶·诺索夫的《白公鹅》两篇课文在同一组，而且作一前一后安排，前为精读课文，后为略读课文。教师应该正确地、恰当地理解编者的意图，以《白鹅》为单元主体阅读训练文本，可以把学到的阅读方法运用到其后的略读课文中去，借以培养学生的自主独立阅读能力和阅读实践能力。学生在阅读中感悟到两篇文章表达上的不同点和相同点。学生在老师的引导下对两篇文章进行对比阅读，从语言表达，谋篇布局，风格特色等几方面展开品读，读出个中滋味，形成浓厚的语言感受能力。
所以，在阅读训练中，教师要有意识地进行同题文本拓展，精选阅读材料，引导学生比较阅读，找到学以致用的写作方法，继而融合到写作实践中去，引导学生的文字表达是他本人的真性情的展露，让文字成长内心的剖白和情感的载体，让学生逐渐形成个性化的语言风格，不失提高写作能力的一条好途径。
在阅读教学中实施习作训练的方法还有很多。教师要为学生创设自由表达的环境，还学生心灵的自由，遵循学生言语发展的规律，按照科学的方法和步骤，大胆地，富有创新性地切实做好立足阅读教学进行习作训练的教学活动，实现阅读教学和习作训练的完美结合。
参考文献
于龙.困局与出路：写作教学的原点思考（J）语文教学通讯
我在教学实践中，是从以下几个方面着手的：
一、通读单元文本，感知表达的整体性
每一单元学习的第一课时，教师通常的教法是带领学生粗略地读一读单元导读，然后匆匆进入第一篇主体课文的学习。这种教法是不科学的，教师应该带领学生在整个单元中走一个来回，让学生尽情地畅游在教材这个伊甸园中。
如五年级上册第一单元主题是“思乡怀亲”。课文中无论是古体诗，还是现代白话文，都是通过借物抒情，睹物思亲的方法来表达思乡怀亲这个主题的，隐隐向学生传达一个写这类题材的文章可以用这样的方法来建构内容，用这样的基调来营造情境，用这样的情感来表达心绪的信息。通过单元整体通读，学生在紧随其后的细读文本中，个体学习目标明确，一定能更入情入境地走进文本，达到阅读和写作相互贯通。
在细读文本之后，我还作了大胆的尝试。针对目前在固有的、传统的教学模式下，所凸显出的小学语文教学从目标到内容，从内容到形式都过于封闭，过于狭窄，过于单一的弊病，我改革以往逐课逐课的独立教学模式，在拓宽语文学习层面，拓深语文学习深度，拓展语文学习能力上，适时开展了基于“主题——情境”下的单元整体读写教学实验，取得了不错的效益。
还是说以上“思乡怀亲”单元，教师可作的拓展很多，如可以让学生搜集古今中外写同种题材的诗文来诵读，还可以让学生去采访孩子在外远游的父母亲，听他们诉说思念儿女的心声，然后写成作文，最后还可以召开原创作品讨论会和朗诵会。
二、研读典型文本，明确表达的共通性
作者往往在布局谋篇时，突破一般的思维方式和客观事物的发展顺序，为增加文章的可读性而采取的巧妙方法。它的运用必须从全文整体入手，并根据文章写作目的，文章的主旨表达的需要，来设计文章材料的具体方法。-*
谋篇布局对小学生来说是一个比较大，可操作性较弱的课题。他们作文时，往往习惯在细节方面考虑得多，把握不准习作的整体结构，把握不了写作的合适角度，结果造成习作题材偏离，章法紊乱，诸如写人的习作人物形象模糊，事件记叙过多，过细，写景的习作缺乏合理的观察顺序，把握不了景物的特点，写游记的习作一路上走马观花，似乎没有停下脚步来欣赏过什么等都是题材把握不好的结果。
那么，教师欲一蹴而就改变小学生习作现状是不现实的。那么，如何有针对性地利用文本做一些具体的辅导工作显得很重要了。教材中这些具有鲜明的写作特色的典型文本，教师要引领学生从宏观的角度，从整体上来把握。这种写作方法有着一般通用的属性，有着较固定的构段模式和全文结构。
王国维说：“我们要关注的是那个人人心中有，个个笔下无的秘密——文本秘妙。”这句话说的就是教师要引导学生对文本的言语形式进行探究，从“怎么写”的角度去发现秘密。文本的内容可分为三个层次：表、中、深。表層是文本传递的信息，中层是文本的内涵，深层是埋得最深的语言形式。很多教师在阅读教学中往往达到第二层次便止步不前。在实践中我了解到，他们认为阅读教学就阅读教学，第三层次的东西等到上单元习作课时再来讲，或才学生在学到第二层次时自然而然会悟出来，不必要讲。殊不知做什么事都要讲究火候，火候控制得好，可以起到事半功倍的成效。阅读教学进入到第二层次，学生意兴阑珊，正是教学深入到第三层次的最佳火候。此时却戛然而止，止不痛惜？
所以，课堂上，教师把这三个层次水乳交融地融合在一起，让我们的学生领悟到文本语言的秘妙，是语言教学的“独当之任”。
三、对比同题文本，体会表达的个性性
学生习作仅仅会搭“架子”是远远不够的，还要找到进行个性化表达的方法。依托阅读教学进行习作训练还是要依靠教材。教材中有很多同题文本，是帮助学生个性化表达很好的范例。
我这里说的“同题文本”，指的是同题材文本，同题材就是写同一对象，如同一个人，同一动物，同一事件等。如四年级上册的《白鹅》和《白公鹅》都是写鹅的，六年级上册的《少年闰土》、《我的伯父鲁迅先生》和《一面》都是写鲁迅的。
小语教材中有不少这样的同题材课文。由于作者个体不同，由于时代、地域等的差异，作者给我们呈现了不同的文本，赋予语言不同的内涵，体现出作者精彩纷呈的写作风格和写作个性，也体现出作品的社会特征和时代特征。
在阅读教学中，教师可以抓住同一题材的文本，引导学生进行对比阅读，找出其表达上的共同点和不同点，以及探究产生共同点和不同点的根源，明白同一题材的内容，可以这样表达，也可以那样表达，表达特征不同，各有各的妙处，真可谓是“写作，乃真性情展露也”。
如丰子恺的《白鹅》和俄国作家叶·诺索夫的《白公鹅》两篇课文在同一组，而且作一前一后安排，前为精读课文，后为略读课文。教师应该正确地、恰当地理解编者的意图，以《白鹅》为单元主体阅读训练文本，可以把学到的阅读方法运用到其后的略读课文中去，借以培养学生的自主独立阅读能力和阅读实践能力。学生在阅读中感悟到两篇文章表达上的不同点和相同点。学生在老师的引导下对两篇文章进行对比阅读，从语言表达，谋篇布局，风格特色等几方面展开品读，读出个中滋味，形成浓厚的语言感受能力。
所以，在阅读训练中，教师要有意识地进行同题文本拓展，精选阅读材料，引导学生比较阅读，找到学以致用的写作方法，继而融合到写作实践中去，引导学生的文字表达是他本人的真性情的展露，让文字成长内心的剖白和情感的载体，让学生逐渐形成个性化的语言风格，不失提高写作能力的一条好途径。
在阅读教学中实施习作训练的方法还有很多。教师要为学生创设自由表达的环境，还学生心灵的自由，遵循学生言语发展的规律，按照科学的方法和步骤，大胆地，富有创新性地切实做好立足阅读教学进行习作训练的教学活动，实现阅读教学和习作训练的完美结合。
参考文献
于龙.困局与出路：写作教学的原点思考（J）语文教学通讯