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没有预习的学生接触《长亭送别》不到三五分钟，就让他们大谈“诗意莺莺的解读”；教师抱定主见，百般“引导”，“热闹”的讨论后殊途同归——周朴园是假恶丑的典型；45分钟不但赏析完了《祭十二郎文》，还能花二十分钟左右的时间插入文字和口头表达两个小专题……
以上都是近期观摩的一次全国课堂教学大赛中的真实场景，如此顶尖的大赛上展示的课尚且如此，我们的文学教学已经走得多远就可想而知了。文学是人学，文学教学的灵魂是人，而上面的情景在当今的语文教学中随处可见：不把作品人物形象当作人，不把学生当作人，进而也不把教师自己当作人。一旦目中无人，文学教学必将“失魂落魄”，陷入可怕的“无人之境”。
一、“无人之境”种种
时下文学教学“无人之境”的基本情形可作如下描述：
（一）不把学生当作人
把学生当作知识容器，这是当代中国教育的痼疾，文学教学亦流毒甚深。教师在教学中老是想着这堂课让学生“掌握”一点什么，于是背景介绍、情节划分、人物形象分析和描写方法等等。这些分析无论是现成的资料，还是教师自己的研究心得，都进行了“格式化处理”，成了一个个权威的“答案”，学生学习的过程也就成了接受答案、“消化”答案的过程。这个过程有的是“硬”的，即由教师硬性灌输的；有的是“软”的，即通过学生象征性的讨论获得的——但都是以获取某一个“答案”为目的的。在这个过程中，学生并没有真正与作者、作品进行对话，尽管不少教师还是能安排学生开展一些课堂讨论，然而教师或显或隐的语言霸权却往往使这种交流徒有其表，学生只不过是完成教师预设情景的工具而已，而并没有作为“人”来与作品、作者进行心灵与心灵的对话和交流。
（二）不把作品人物形象当作人
“祥林嫂是被封建礼教压迫、摧残的劳动妇女的典型”；“路瓦栽夫人的悲剧是小资产阶级虚荣心的悲剧”；“别里科夫是一个墨守成规、害怕变革，甚至甘心充当沙皇鹰犬的知识分子形象”；“《琵琶行》是封建文人的失意感伤之作”……不知从什么时候起，教师都特别喜欢用“贴标签”的方法来分析文学作品的形象，“贴标签”的重点一般有二：一曰“定阶级”；一曰“划时代”。“定阶级” 和“划时代”就是把文学形象定性为某一时代或某一阶级的代表，然后概括出若干特点抽象为该时代、该阶级的属性。这样操作自然简单，但经过如此这般的一处理，文学形象就自然不成其为“人”了，只成了一个“符号”，只有某些共性，而根本没有了生命和个性。更严重的是，学生照这样阅读必然会产生一种“优越感”：我们早已超越那个时代，也不属于那些特定的阶级，因此，作者和作品中人物悲与欢、苦与乐与我无关！我们只是居高临下的旁观者，甚至是审判者！所以，整个阅读教学过程中，看不到心与心的交流，看不到深切的共鸣，也看不到生命的感悟。
（三）不把教师自己当作人
文学作品的教学应当是教师引导、启发学生，进行心灵与心灵的交流、对话的过程。因此教师只是一个媒介，是学习的组织者、阅读时的启发者。但我们教师却常常不这样定位，一定要让自己成为一个高高在上，可以十分高傲地对一个灵魂进行解剖和评判的角色。其教学过程的最后，通常是由教师以不容质疑的口吻得出若干结论，对一个灵魂的评判即宣告最终结束。没有品读的余味，没有感悟的空间，只有一个个“句号”，殊不知这已经对文学进行了惨无人道的践踏。鲁迅先生曾把文学比作是普罗米修斯从天庭盗给人间的圣火，如果教师成了“上帝”，那么作者是什么？作品是什么？学生又是什么？
二、有深切的“感”才有真正的“悟”
当前文学教学最流行的是什么？是“分析”。“分析”占据了文学教学的主要空间，许多教师似乎都有一种“分析癖”，文学教学用分析“包打天下”，从而使文学教学知识化；影响所及，学生也热衷“分析”，一篇文章到手不到五分钟，不少人就可以滔滔不绝地发表“高见”了。
阅读感悟流于皮毛就马上进入理性分析是不符合文学阅读基本原则的。众所周知，文学以语词为媒介，在感知方式上，文学的阅读并不是对字词表面含义的被动接纳或单向的信息收取，它一定要从文字意义走向艺术意味，引出深层蕴涵或韵味。西方接受美学理论家沃尔夫冈·伊瑟尔指出，在文学阅读中“整体文本的各个部分绝不可能在任何一个短暂的瞬间被同时感知……只能通过对不同序次的段落依次逐一阅读的方式来进行想象”。而且，文学作品不是由概念、推理和判断构成，而是由情感、形象等感性质料构成，而其思想内容，总是表现为一种模糊的、多义的、丰富的、复杂的状态，这些都对阅读时的细心体味、深入揣摩有较高的要求。由此我们可以不难得出这样的结论：要让学生走进文学作品，必须使他们拥有较充分的阅读时间和良好的阅读心态。
热衷于“分析”，除了阅读不充分，还无视文学鉴赏过程中感情的作用，这也是十分荒谬的，因为文学作品所反映的生活必须被学生在感情上肯定和接受才能在理性上肯定和接受。《高中语文课程标准》对文学鉴赏是这样要求的：“学习鉴赏中外文学作品，具有积极的鉴赏态度，注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会牛活和情感世界。”因此，以得出几个简单的结论作为文学教学的目的显然背离了这些基本原则。文学鉴赏是一种感觉与理解、感情与认识相统一的精神活动。人们欣赏文学作品,是从形象感受开始的,形象作用于读者的感觉和感情，使读者受到艺术感染，于潜移默化中逐步体会到包含于其中的思想。尽管文学鉴赏需要理性思维，但是脱离了具体感受的抽象思维和逻辑判断，绝不能称为文学鉴赏。“情感只能为情感所了解”，用机械、冷漠的传统文章解读法来“分析”文学作品，注定了文学教学必将陷入“不受欢迎”的尴尬境地。
三、对名作当怀有敬畏之心
在这里我们还需要思考这样一个看似常识性的问题：何谓文学名作？因为我深切地感受到，许多老师对文学名作的轻慢和无礼已经到了让人难以容忍的地步。
钱理群先生把文学经典定性为“具有永远的思想和语言的魅力”；日本一位艺术批评家曾有这样一句名言：“当你走近伟大的艺术品，就像走近一位伟大的帝王一样。”这些话多么耐人寻味！文学名作是一个无比丰富的精神宝藏，每一部都有着许多许多的“说不完”——说不完的汉姆莱特、说不完的唐吉诃德、说不完的浮士德、说不完的阿Q、说不完的《红楼梦》……名作的“说不完”主要是由它丰富的精神含量决定的，一部文学名作就是对人性的一个伟大的发现，就是对人类生存的一次伟大思考。所以，名作是一个巨大的精神存在，对待名作我们首先要学会敬畏，然后才有可能从中汲取精神营养，才有可能让学生领略到文学的博大精深，领略到文学家的深邃与高尚的爱！
在我的教学笔记中记录着许多学生的“异端”的观点：
鲁四老爷也是值得我们深切同情的；
巴尔扎克对老葛朗台有着深深的悲悯；
孙悟空必须戴上紧箍咒……
作为教师，当你面对这样一些“另类”思想该怎么办？用教参或自己固有的观念将它们一棍子打死吗？那么你将有可能扼杀了许多富有创造性的感悟，请听听学生对这些观点的阐释：
鲁四老爷也是值得我们深切同情的——他所接受的教育使他必须牢牢封闭自己，这必然经过了一个叛逆——麻木——自觉的过程，他的心灵世界是那样苍白、荒凉，他是封建教育的畸形儿。
巴尔扎克对老葛朗台有着深深的悲悯——巴尔扎克精细地刻画了一个灵魂被物质奴役后的“异变”，以及“异变”后可怕的结果，这是对世人的警示，而这一切是建立在对这位老人深深的悲悯基础上的，这是一个灵魂对另一个不幸的灵魂的关怀。
孙悟空必须戴上紧箍咒——孙悟空是人的自由天性的象征，自由精神创造了许多激动人心的场景：打神骂佛、杀妖除魔；但自由也需要秩序的约束，所以，那个紧箍咒对事业的成功是必需的！
谁能说这些观点不是言之成理，不是对作品的深切感悟？学生其实很善于从名作的智慧之海中采撷闪光的珍珠，这些发现和感悟对人生是极为有益的。但这种感悟同时又是脆弱的，当教师用预设的“答案”灌输到学生的头脑中的时候，他们的思维立刻就处于一种消极接受状态，积极思索停滞了，于是感悟和发现也随之远离了。所以教师应认识到，教参中的作品解读固然多为后代研究者的“主流观点”，但它们决不是作品内涵的全部，况且那些“主流观点”往往因为时代的发展而暴露出这样那样的偏颇。换个角度看，这些观点和思考方式大多是极其成人化的，学生有他们的性情爱好、生活经历、价值标准和思维方式，而且每个学生对于文学作品的接受和理解都是各异的。“作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。”（《高中语文课程标准》）所以，教师对作品的解读可以用以启发学生进行深层次思考，但决不可以先入为主而成为束缚学生思想的桎梏。对名作当心存敬畏！——这应该成为我们文学教学的座右铭。
四、共享心灵激荡的那一刻
古希腊哲人德谟克里特说，人生最大的快乐来自对美的作品的瞻仰。文学作品怎么教可以见仁见智，但硬道理却只有一个：让学生喜爱文学，最终使文学欣赏成为他们生命的需要。由此，文学教学的首要任务当是要文学作品最具魅力的东西展示到学生面前，引导学生发现美，品赏美。我一直以为文学教学最动人的境界就是师生在课堂中同享文学，同享文学带来的心灵激荡的那一刻。
那么教师该为创造这样的理想境界做些什么呢？笔者的回答只有一个——“导”！引导发现、引导品味、引导反思，引导学生真正走进文学作品。学生由于理解能力、欣赏水平和人生阅历等的局限，往往不可能一下子走进作品深处，教师的引导就显得极为重要。我们尤其要做好以下几个环节：
（一）引导学生在反观中感悟
要从作品中感悟人生，必须首先学会反观。所谓返观即在欣赏作品时须时时叩问自己：作品中人物的苦难和斗争、辛酸和甜蜜、成功和失败对自己的人生有什么启迪？而学会反观首先要学会“平视”和“仰视”，文学作品的人物都是一个个活生生的灵魂，我们应同情他们的苦难，敬仰他们的崇高，悲悯他们的沉沦……应当把“从这个人物形象身上我当借鉴些什么”作为引导学生反观的核心问题；哪怕是那些反面人物，也应视之为“被现实扭曲的灵魂”，反思一下：在类似的环境中我又会如何？
（二）引导学生发现细节、品读细节
细节是文学作品中最富于内涵、最值得反复品读的部分。引导学生发现细节、品读细节，是点燃学生文学热情的最佳途径之一，也是创造师生同享品赏文学的快乐的理想契机。小说、戏剧中的细节向为教师所重视，其实诗歌、散文中的细节也是应该反复咀嚼的。如在教《孔雀东南飞》时，“上堂拜阿母，阿母怒不止”这一细节就曾创造了一个讨论的高潮。问题是学生提出的：如愿以偿把兰芝赶出了家，阿母为何对特意告别的兰芝还要“怒不止”？我和学生们都饶有兴趣地寻找线索、发表意见，最后大家认同这是因为正是兰芝临别“起严妆”的那一份自尊和从容破坏了婆婆“胜利者”的感觉。当师生一起调动感性合理地“如切如磋，如琢如磨”的时候，我忽然感到，文学教学是多么美妙！
（三）引导学生咀嚼文学语言
好的文学作品的语言，是“具有生命的灵性的”。引导学生咀嚼语言很容易使他们真正亲近文学，以自由的心灵想象重构文本的潜在世界，是文学欣赏的最具乐趣的事。学生的创造力是无穷的，引导学生体味文学语言内涵的多义性和模糊性，也能创造出令人鼓舞的境界。谁也料不到“为什么艾青说‘看到雪使我想起了你’”这一问会咀嚼出这么多富有灵气的解读——由雪的洁白想起大堰河纯洁、朴实而真挚的爱；由寒冬想起大堰河一生的艰辛；由冰雪想起大堰河孤坟独处的无穷凄凉；由雪想起了当年雪天与大堰河在一起的情景；由寒冷想起了大堰河曾给予自己的温暖……
教师必须“激活”学生的心灵之泉、情感之泉，这样才能还文学以生命和灵魂，才能诱导学生的生命活动进入作品的瑰丽世界，灌注生命的灵气，畅游文学的殿堂。
（李仁国，浙江省余姚中学）
以上都是近期观摩的一次全国课堂教学大赛中的真实场景，如此顶尖的大赛上展示的课尚且如此，我们的文学教学已经走得多远就可想而知了。文学是人学，文学教学的灵魂是人，而上面的情景在当今的语文教学中随处可见：不把作品人物形象当作人，不把学生当作人，进而也不把教师自己当作人。一旦目中无人，文学教学必将“失魂落魄”，陷入可怕的“无人之境”。
一、“无人之境”种种
时下文学教学“无人之境”的基本情形可作如下描述：
（一）不把学生当作人
把学生当作知识容器，这是当代中国教育的痼疾，文学教学亦流毒甚深。教师在教学中老是想着这堂课让学生“掌握”一点什么，于是背景介绍、情节划分、人物形象分析和描写方法等等。这些分析无论是现成的资料，还是教师自己的研究心得，都进行了“格式化处理”，成了一个个权威的“答案”，学生学习的过程也就成了接受答案、“消化”答案的过程。这个过程有的是“硬”的，即由教师硬性灌输的；有的是“软”的，即通过学生象征性的讨论获得的——但都是以获取某一个“答案”为目的的。在这个过程中，学生并没有真正与作者、作品进行对话，尽管不少教师还是能安排学生开展一些课堂讨论，然而教师或显或隐的语言霸权却往往使这种交流徒有其表，学生只不过是完成教师预设情景的工具而已，而并没有作为“人”来与作品、作者进行心灵与心灵的对话和交流。
（二）不把作品人物形象当作人
“祥林嫂是被封建礼教压迫、摧残的劳动妇女的典型”；“路瓦栽夫人的悲剧是小资产阶级虚荣心的悲剧”；“别里科夫是一个墨守成规、害怕变革，甚至甘心充当沙皇鹰犬的知识分子形象”；“《琵琶行》是封建文人的失意感伤之作”……不知从什么时候起，教师都特别喜欢用“贴标签”的方法来分析文学作品的形象，“贴标签”的重点一般有二：一曰“定阶级”；一曰“划时代”。“定阶级” 和“划时代”就是把文学形象定性为某一时代或某一阶级的代表，然后概括出若干特点抽象为该时代、该阶级的属性。这样操作自然简单，但经过如此这般的一处理，文学形象就自然不成其为“人”了，只成了一个“符号”，只有某些共性，而根本没有了生命和个性。更严重的是，学生照这样阅读必然会产生一种“优越感”：我们早已超越那个时代，也不属于那些特定的阶级，因此，作者和作品中人物悲与欢、苦与乐与我无关！我们只是居高临下的旁观者，甚至是审判者！所以，整个阅读教学过程中，看不到心与心的交流，看不到深切的共鸣，也看不到生命的感悟。
（三）不把教师自己当作人
文学作品的教学应当是教师引导、启发学生，进行心灵与心灵的交流、对话的过程。因此教师只是一个媒介，是学习的组织者、阅读时的启发者。但我们教师却常常不这样定位，一定要让自己成为一个高高在上，可以十分高傲地对一个灵魂进行解剖和评判的角色。其教学过程的最后，通常是由教师以不容质疑的口吻得出若干结论，对一个灵魂的评判即宣告最终结束。没有品读的余味，没有感悟的空间，只有一个个“句号”，殊不知这已经对文学进行了惨无人道的践踏。鲁迅先生曾把文学比作是普罗米修斯从天庭盗给人间的圣火，如果教师成了“上帝”，那么作者是什么？作品是什么？学生又是什么？
二、有深切的“感”才有真正的“悟”
当前文学教学最流行的是什么？是“分析”。“分析”占据了文学教学的主要空间，许多教师似乎都有一种“分析癖”，文学教学用分析“包打天下”，从而使文学教学知识化；影响所及，学生也热衷“分析”，一篇文章到手不到五分钟，不少人就可以滔滔不绝地发表“高见”了。
阅读感悟流于皮毛就马上进入理性分析是不符合文学阅读基本原则的。众所周知，文学以语词为媒介，在感知方式上，文学的阅读并不是对字词表面含义的被动接纳或单向的信息收取，它一定要从文字意义走向艺术意味，引出深层蕴涵或韵味。西方接受美学理论家沃尔夫冈·伊瑟尔指出，在文学阅读中“整体文本的各个部分绝不可能在任何一个短暂的瞬间被同时感知……只能通过对不同序次的段落依次逐一阅读的方式来进行想象”。而且，文学作品不是由概念、推理和判断构成，而是由情感、形象等感性质料构成，而其思想内容，总是表现为一种模糊的、多义的、丰富的、复杂的状态，这些都对阅读时的细心体味、深入揣摩有较高的要求。由此我们可以不难得出这样的结论：要让学生走进文学作品，必须使他们拥有较充分的阅读时间和良好的阅读心态。
热衷于“分析”，除了阅读不充分，还无视文学鉴赏过程中感情的作用，这也是十分荒谬的，因为文学作品所反映的生活必须被学生在感情上肯定和接受才能在理性上肯定和接受。《高中语文课程标准》对文学鉴赏是这样要求的：“学习鉴赏中外文学作品，具有积极的鉴赏态度，注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会牛活和情感世界。”因此，以得出几个简单的结论作为文学教学的目的显然背离了这些基本原则。文学鉴赏是一种感觉与理解、感情与认识相统一的精神活动。人们欣赏文学作品,是从形象感受开始的,形象作用于读者的感觉和感情，使读者受到艺术感染，于潜移默化中逐步体会到包含于其中的思想。尽管文学鉴赏需要理性思维，但是脱离了具体感受的抽象思维和逻辑判断，绝不能称为文学鉴赏。“情感只能为情感所了解”，用机械、冷漠的传统文章解读法来“分析”文学作品，注定了文学教学必将陷入“不受欢迎”的尴尬境地。
三、对名作当怀有敬畏之心
在这里我们还需要思考这样一个看似常识性的问题：何谓文学名作？因为我深切地感受到，许多老师对文学名作的轻慢和无礼已经到了让人难以容忍的地步。
钱理群先生把文学经典定性为“具有永远的思想和语言的魅力”；日本一位艺术批评家曾有这样一句名言：“当你走近伟大的艺术品，就像走近一位伟大的帝王一样。”这些话多么耐人寻味！文学名作是一个无比丰富的精神宝藏，每一部都有着许多许多的“说不完”——说不完的汉姆莱特、说不完的唐吉诃德、说不完的浮士德、说不完的阿Q、说不完的《红楼梦》……名作的“说不完”主要是由它丰富的精神含量决定的，一部文学名作就是对人性的一个伟大的发现，就是对人类生存的一次伟大思考。所以，名作是一个巨大的精神存在，对待名作我们首先要学会敬畏，然后才有可能从中汲取精神营养，才有可能让学生领略到文学的博大精深，领略到文学家的深邃与高尚的爱！
在我的教学笔记中记录着许多学生的“异端”的观点：
鲁四老爷也是值得我们深切同情的；
巴尔扎克对老葛朗台有着深深的悲悯；
孙悟空必须戴上紧箍咒……
作为教师，当你面对这样一些“另类”思想该怎么办？用教参或自己固有的观念将它们一棍子打死吗？那么你将有可能扼杀了许多富有创造性的感悟，请听听学生对这些观点的阐释：
鲁四老爷也是值得我们深切同情的——他所接受的教育使他必须牢牢封闭自己，这必然经过了一个叛逆——麻木——自觉的过程，他的心灵世界是那样苍白、荒凉，他是封建教育的畸形儿。
巴尔扎克对老葛朗台有着深深的悲悯——巴尔扎克精细地刻画了一个灵魂被物质奴役后的“异变”，以及“异变”后可怕的结果，这是对世人的警示，而这一切是建立在对这位老人深深的悲悯基础上的，这是一个灵魂对另一个不幸的灵魂的关怀。
孙悟空必须戴上紧箍咒——孙悟空是人的自由天性的象征，自由精神创造了许多激动人心的场景：打神骂佛、杀妖除魔；但自由也需要秩序的约束，所以，那个紧箍咒对事业的成功是必需的！
谁能说这些观点不是言之成理，不是对作品的深切感悟？学生其实很善于从名作的智慧之海中采撷闪光的珍珠，这些发现和感悟对人生是极为有益的。但这种感悟同时又是脆弱的，当教师用预设的“答案”灌输到学生的头脑中的时候，他们的思维立刻就处于一种消极接受状态，积极思索停滞了，于是感悟和发现也随之远离了。所以教师应认识到，教参中的作品解读固然多为后代研究者的“主流观点”，但它们决不是作品内涵的全部，况且那些“主流观点”往往因为时代的发展而暴露出这样那样的偏颇。换个角度看，这些观点和思考方式大多是极其成人化的，学生有他们的性情爱好、生活经历、价值标准和思维方式，而且每个学生对于文学作品的接受和理解都是各异的。“作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。”（《高中语文课程标准》）所以，教师对作品的解读可以用以启发学生进行深层次思考，但决不可以先入为主而成为束缚学生思想的桎梏。对名作当心存敬畏！——这应该成为我们文学教学的座右铭。
四、共享心灵激荡的那一刻
古希腊哲人德谟克里特说，人生最大的快乐来自对美的作品的瞻仰。文学作品怎么教可以见仁见智，但硬道理却只有一个：让学生喜爱文学，最终使文学欣赏成为他们生命的需要。由此，文学教学的首要任务当是要文学作品最具魅力的东西展示到学生面前，引导学生发现美，品赏美。我一直以为文学教学最动人的境界就是师生在课堂中同享文学，同享文学带来的心灵激荡的那一刻。
那么教师该为创造这样的理想境界做些什么呢？笔者的回答只有一个——“导”！引导发现、引导品味、引导反思，引导学生真正走进文学作品。学生由于理解能力、欣赏水平和人生阅历等的局限，往往不可能一下子走进作品深处，教师的引导就显得极为重要。我们尤其要做好以下几个环节：
（一）引导学生在反观中感悟
要从作品中感悟人生，必须首先学会反观。所谓返观即在欣赏作品时须时时叩问自己：作品中人物的苦难和斗争、辛酸和甜蜜、成功和失败对自己的人生有什么启迪？而学会反观首先要学会“平视”和“仰视”，文学作品的人物都是一个个活生生的灵魂，我们应同情他们的苦难，敬仰他们的崇高，悲悯他们的沉沦……应当把“从这个人物形象身上我当借鉴些什么”作为引导学生反观的核心问题；哪怕是那些反面人物，也应视之为“被现实扭曲的灵魂”，反思一下：在类似的环境中我又会如何？
（二）引导学生发现细节、品读细节
细节是文学作品中最富于内涵、最值得反复品读的部分。引导学生发现细节、品读细节，是点燃学生文学热情的最佳途径之一，也是创造师生同享品赏文学的快乐的理想契机。小说、戏剧中的细节向为教师所重视，其实诗歌、散文中的细节也是应该反复咀嚼的。如在教《孔雀东南飞》时，“上堂拜阿母，阿母怒不止”这一细节就曾创造了一个讨论的高潮。问题是学生提出的：如愿以偿把兰芝赶出了家，阿母为何对特意告别的兰芝还要“怒不止”？我和学生们都饶有兴趣地寻找线索、发表意见，最后大家认同这是因为正是兰芝临别“起严妆”的那一份自尊和从容破坏了婆婆“胜利者”的感觉。当师生一起调动感性合理地“如切如磋，如琢如磨”的时候，我忽然感到，文学教学是多么美妙！
（三）引导学生咀嚼文学语言
好的文学作品的语言，是“具有生命的灵性的”。引导学生咀嚼语言很容易使他们真正亲近文学，以自由的心灵想象重构文本的潜在世界，是文学欣赏的最具乐趣的事。学生的创造力是无穷的，引导学生体味文学语言内涵的多义性和模糊性，也能创造出令人鼓舞的境界。谁也料不到“为什么艾青说‘看到雪使我想起了你’”这一问会咀嚼出这么多富有灵气的解读——由雪的洁白想起大堰河纯洁、朴实而真挚的爱；由寒冬想起大堰河一生的艰辛；由冰雪想起大堰河孤坟独处的无穷凄凉；由雪想起了当年雪天与大堰河在一起的情景；由寒冷想起了大堰河曾给予自己的温暖……
教师必须“激活”学生的心灵之泉、情感之泉，这样才能还文学以生命和灵魂，才能诱导学生的生命活动进入作品的瑰丽世界，灌注生命的灵气，畅游文学的殿堂。
（李仁国，浙江省余姚中学）