【摘 要】语文的高阶思维能力可以概括为分析与整合、探究与评价、多元与创新三种主要形式。它们之间既具有相对独立性，又具有彼此互补的逻辑关联性。从低阶思维到高阶思维，是一个动态发展、渐进提升的过程。高阶思维能力是从学生的学习和实践中形成和发展起来的，对其培养也必须贯穿在这一过程中，由低到高，循序渐进，相互融合。在课堂阅读教学中，要创设和谐开放的环境氛围，重视思路教学，以阅读为载体，从篇章结构、词句理解、对比分析等方面，精心设计阅读方式和任务，对学生进行思维方法的指导和培养，适时启发引导学生开拓思维广度和深度，帮助学生提升高阶思维能力。
　　【关键词】高阶思维 分析整合 探究评价 多元创新
　　随着对教育的认识不断加深，布卢姆把认知过程维度和知识维度叠加、套嵌、整合形成教育目标分类理论，将人的认识思维发展阶段划分成6个层级，即提取信息与分析综合、联想迁移与想象创新、比较与分类、分析与整合、探究与评价、多元与创新。这6个层级逐渐复杂，从低阶思维到高阶思维，动态发展。
　　当前，初中语文阅读教学除了要体现语文人文性和工具性的特点，也开始重视对学生高阶思维能力的培养和提升，重在以语文阅读教学为载体，引导学生对阅读文本提出问题、阐述自己的分析和理解、明确自己思维路径和目标，培养学生融分析与整合、探究与评价、多元与创新为一体的高阶思维阅读能力。本文主要基于具体教学案例来谈如何在初中语文阅读教学中提升高阶思维能力的策略。
　　一、重视思路教学，训练思维逻辑性
　　思路，是指根据一定的逻辑层次表述自己观点、看法的具体路径。这一路径，本质上说，就是一个逻辑清晰、表述联系的思考活动。这一思考活动，聚焦某一中心问题，从表到里，由此及彼，从易到难，围绕主线从多个方面将所要阐述的内容构建成较为密切的结合体。叶圣陶在论述思路教学内容的时候指出，一番话一篇文章，思路从什么地方出发，怎样一步一步往前走，最后达到这条路的终点，都要踏踏实实摸清楚。基于学生思路或思维进行的阅读教学设计，更多的是取决于思路自身的本质含义。
　　思路是结构安排的依据。文本架构主要是对材料进行的组织，是思路外在方式的体现。作者对有关事物之间联系的思考及其自身思维的演进，通常都是借助结构、层级与文本逻辑表现的。能够理解作者的写作思路，对于篇章整体也就在头脑中有了一个准确、清晰的认识。传统的语文教学用分段、概括段意的方式进行初始阅读，重视分清段落的层次结构，明确段与段之间的相互关系，这样的方式看似枯燥，但正是训练学生逻辑思维能力，帮助学生从理解具体文字内容提升到认知抽象结构关系，从低阶思维阅读转为高阶思维阅读的基本方法。在新型语文教学模式多样化发展的今天，这样的传统模式不应该被轻易抛弃。
　　二、深化语句理解训练，进行推理能力训练
　　在阅读的过程中，多数学生在不加引导的情况下，仅仅能获取文本字面内容信息。但是仅仅了解表层含义是不够的，学生还应借助逻辑推理的方法进行综合研究，实现对文本内容、语言更深层次的了解。理解话语就是寻找关联，进而进行理性判断。因此，在阅读实践中除了对内容进行初步了解，教师必须引导学生根据阅读需要，对字、词、句等不同语料进行关联、推理和演绎。教师要在阅读指导的过程中，采取暗示、寻思路、找线索等方法，激发学生的学习兴趣，进入感性猜想、理性论证的活动，推动学生形成更为科学、适切的猜想，通过词句的深化解读，进而帮助学生全面、准确地理解文章主旨内涵。具体来说就是在阅读教学中，教师需要精心设计启发点，引导和助力学生将已有知识、新知信息联系起来。已有知识是学生得出新的猜测的基础，也为进一步的解读和推断作铺垫准备;新信息从旧信息中隐约显现，需要学生通过大胆猜想和精读进行推断印证，进而获得更为清晰的认知。借助阅读活动，将已有知识与新知信息进行关联，能够产生新的阅读推断，这个分析整合的过程就帮助学生完成了一次从低阶思维到高阶思维的提升。
　　三、指导对比分析阅读，挖掘思维深刻性
　　在教學中运用同中辨异的对比阅读法，训练学生的高阶思维能力。同中辨异法，就是通过对同类主题、同类题材、同类文体文章的比较阅读，辨别同中之异，体会立意、写法、情感内涵的不同，开拓已有知识认知的广度和深度，促进思维的提升。
　　例如，课内文言文《记承天寺夜游》与《湖心亭看雪》，从题材来看，都是借景抒怀的短文，教师在教学中就可以引导学生从“抒怀”角度来思考，设置这样的探究任务：“对比两篇短文，想想苏轼的‘闲’与张岱的‘痴’有相似之处吗？有什么不同吗？”在精读和思考后，学生根据已有知识可以比较容易得出“相同”处：苏轼被下狱贬谪，张岱经历亡国沦落，两人都是在人生低谷时，用寄情于景的方式排遣内心的忧苦愁绪。文中两人或与友人同游，或与知音畅饮，用“闲人”“痴”自嘲，都体现出旷达之情。
　　再从“相同”中，结合之前已了解的作者背景、性格等相关知识，品味文中字里行间的意味，深入思考探究两人内心情感的“不同”，从而得出以下结论：苏轼的抑郁、苦闷来自被贬谪后，在赋闲的生活中无法施展自己的才华抱负。但他有同病相怜、性情相投的挚友为伴，内心虽苦闷但也不乏安慰，从“欣然起行”“念无与为乐”可见他的乐观情绪更为明显。张岱的抑郁源于明朝灭亡后深沉的家国之痛。他隐逸山水中是自己的选择，他以消极避世保持自己的气节，即使欣赏美景，也是待“更定”在无人赏雪的时间独来独往。因此虽然偶遇知音，谈笑畅饮能暂时给他慰藉，但是交谈中“金陵人”这样的前朝称谓，以及“客此”暗示着即使交谈甚欢，终究别后相会无期，流露出挥之不去的前朝遗民“遗世独立”的沧桑之感和深沉的故国之思。
　　这样的对比阅读，能激发学生思考、探究的兴趣，并在兴趣的驱动下完成信息获取、分析整合、推断印证等一系列从低阶阅读到高阶阅读的思维过程，有利于培养学生由表及里、由浅入深对文本进行研读的能力，从而提升他们思维的高度。 　　四、引导多元化阅读，开拓思维提升创新能力
　　培养学生的创新思维能力离不开联想和想象，只有思维开阔而多元，才能真正有所创见。好的作品其蕴含总是十分丰富的，经典的人物形象也往往是立体多面的。所谓“横看成岭侧成峰”，拥有高阶思维能力的学生，常常能够看到其他人没有看到的本质的内容，会从许多不同的角度重新构建知识，得出不同的结论。多元化阅读就是要打破僵化的思维定式，敢于质疑已有结论，用新的视角审视和探究文本。在阅读教学中，教师要有引导学生对已有解读进行多角度思考的意识，引导他们在阅读中做更多元化、更高层次的分析和解释，尽量避免形成思维定式，让学生在阅读中不满足于“众说”，而多问几个“为什么”。
　　例如，《故乡》中的杨二嫂是一个贪婪、刻薄的形象，但是杨二嫂就真的那么令人生厌、憎恶吗？又如，教材中的经典篇目《我的叔叔于勒》，菲利普夫妇的自私、冷酷已成为读者对于人物的固有印象。在整体阅读之后，学生很容易陷入这样的思维定式。此时不妨启发学生思考：“如果你是菲利普夫妇中的一位，你会怎么看待于勒？你会怎么对待不期而遇的于勒？”这个问题分化了本来思想统一的学生，他们中的一部分人经过对前后情节的勾连分析，认为菲利普夫妇的心理和行为是可以理解的。因为他们自己的生活不富裕，如果再有穷困潦倒的弟弟的拖累，他们的生存就成了问题。人最重要的就是生存，所以不能说他们自私无情。另一部分坚持原来看法的学生为了更好地阐述自己的观点，而更深入思考个人的利益和亲情哪一个更重要。这样的质疑和多元化思考，不仅激发了学生阅读的兴趣，而且更进一步推动他们调动自己的生活体验和情感去解读原本距离他们很远的经典著作，深入探究文本。
　　在不拘泥于他人结论，引导学生多元化阅读的基础上，教师就可以顺势进行创造性思维的培养。请学生以菲利普先生或夫人的视角，根据自己对人物的理解，通过合理的想象，补写见到于勒后归程的片段，创造一个情境让学生创作小说新的结尾。
　　五、鼓励质疑，展现个性化独立思维
　　在阅读中鼓励学生质疑，无疑是批判性思维的最好践行。语文教师应基于阅读文本，引导学生分析洞察语境，并能阐发有据，对语料中的关键之处发表个性化的见解。在此基础上，因循内在一致性的、逻辑推理的模式，激发学生理解特定立场中蕴含的假设和偏见，这会是叩击评价、创意门扉的锁钥。
　　思维的独立性与多元化互为因果，也是使学生从低阶思维走向高阶思维的一个重要因素。在教学中，教师应该创设平等开放的课堂氛围，鼓励和赞赏学生对文本的个性化解读，使学生敢于质疑权威的说法，不盲从，不人云亦云。同时教师不妨“示弱”，向学生询问自己“不理解的问题”，提出自己“有缺陷的看法”，给学生以解答和纠正的机会。
　　在激发学生兴趣的前提下，可深层次引导学生在阅读过程中摆问题，梳理自己对此问题的思索过程，阐述自己的理解和结论。这一步是学生思维获得更高阶发展的基础。初中生常常存在逻辑思维尚未完全形成、思路容易凌乱无序、思考过程难以深入的情况，因此教师对于学生高阶思维能力的提升需要耐心引导和及时鼓励，不能急于求成。
　　初中生的语文高阶思维能力是从低阶思维能力逐步提升而来，二者相互关联，互为补充。因此，在阅读教学中不能盲目追求高阶思维而舍弃对低阶思维的培养。教师要在课堂语文阅读教学中创设和谐开放的环境氛围，精心设计阅读方式和任务，适时启发引导学生开拓思维广度和深度，循序漸进，实现向语文高阶思维迈进的目标。
　　（作者单位：北京市石景山区实验中学）
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