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【摘要】本文透过问卷形式，调查了某应用型大学英语类专业学生对其人才培养方案的看法，分析了地方院校的英语专业从“英语（商务方向）专业”转型为“商务英语专业”的过程中所出现的问题。调查发现：语言知识是学生最希望提高的能力之一，但与之相对接的“英语技能课程”的效果却最不受学生认可；课程设置存在目的不明确，知识体系割裂以及课程安排过于集中等问题。据此，本文从商务话语角度出发，解决商务英语类专业在人才培养方案中出现的杂而不精，以及课程设置缺乏梯度等问题。同时提出建设（商务）综合英语示范课，为其他英语课程的改革提供可参考，可操作的范例。
【关键词】商务话语；英语知识与技能模块
【作者简介】柯蓝（1989-），男，广东茂名人，广东石油化工学院，硕士研究生，讲师，研究方向：语言学。
【基金项目】《基于ESP理念的商务英语人才培养模式改革》，广东石油化工学院教育教学改革研究项目，代码JY201834；《跨境电商英语人才培养探索——教学供给侧结构性改革视角》，市科技计划项目，专题编号2017011。
一、背景
高等教育事业在近数十年来经历了巨大的改变。在世界大范围看， 自20世纪50年代以降， 高等教育就开启了从精英教育到普众教育的转变。就国内而言， 于千禧年前后， 我国高等教育事业正式开启大众化进程。在此期间， 我们对高等教育事业进行了许多具有中国特色的改革尝试， 如大学扩招， 省地共建本科， 专科院校高职化， 产业化办学， 乃至近年应用型和研究型大学分野等。英语专业的发展总是依附于高等教育事业的大背景下的， 当高等教育的内涵和外延都已经发生了巨大变化， 英语人才的培养作为其中重要的一环不可能独善其身。而从英语类专业这一概念的诞生， 正是我国英语专业对于社会需求的一个回应。
英语类专业（English majors）包含英语， 商务英语和翻译三个专业， 其中商务英语专业（Business English Programme， BEP）由英语专业的商务方向发展而来， 其发展经历了从外贸英语课程， 经贸英语课程， 英语专业商务方向， 再到商务英语专业的过程， 伴随着名称的变化， 其内涵也有所不同。
根据学者（王关富， 徐偉， 1997）记载， 商务英语的教学原型是包含一定外贸材料的英语教学活动， 包括外贸术语， 外贸信函， 外贸文章选读等课程。此时的外贸英语教学以国际贸易英语和外贸函电为主（翁凤翔， 辛瑞娟， 2012）， 学习研究对象以英语为主。自改革开放后， 随着我国对外经贸范围和规模的扩大，外贸英语的内涵也进一步深化和拓展， 出现了经贸英语的概念， 除了学习外贸语言外， 经贸英语教学中开始出现涉及业务讲解和学科知识的课程（对外经济贸易大学商务英语理论研究小组，2006）， 实现了从“学习英语”到“用英语学学习”的发展。90年代后， 社会对外语人才的商务作业能力提出了更为广泛的要求， 因此英语专业经贸方向进一步加入了涉外管理，投资，法务等相关学科的课程， 发展形成了更为综合的商务方向。 随着我国在千禧年后加入世贸组织，进一步参与到全球化的治理体系中， 原有的“英语 商务”人才培养模式已经不能覆盖社会对英语专业人才的全部需求， 与此同时， 从属于英语专业下的商务方向在经过多年的教学实践后， 其课程体系割裂， 学科属性不明确等问题也逐渐显露。为解决此问题， 教育部从2006年开始批准商务英语专业试点， 并于2012年正式列入《普通高等学校本科专业目录》， 赋予其和英语专业同等的地位。
本文研究基于某地方应用型大学， 其英语类专业发展正处于从“英语（商务）专业”转型到“商务英语专业”的节点。研究透过问卷调查形式， 对该专业下的学生进行调查， 分析其转型期所出现的问题。
二、研究概况
调查问卷的设计围绕专业核心课程开展， 其中包含英语知识与技能， 商务知识与技能， 跨文化交际以及人文素养四大模块。对于课程的效能评价由两个指标构建：课程效果和课时数量。
调查分为两个部分：问卷调查和访谈。调查研究对象为应用型大学的英语专业商务方向高年级学生和部分毕业生。问卷发放时间自2018年12月1日起， 至2018年12月21日止， 问卷调查持续时间为21天。共发放问卷70份， 回收70份， 回收问卷均为有效问卷， 回收率和有效率均为100%。访谈为调查的第二部分， 于问卷调查结束后开始， 访谈对象选取自此前参与问卷调查的6位受访者， 访谈对象的基本情况见表一。
1.调查结果。问卷中的选项根据《商英国标》和该学校的人才培养计划， 划分为四个模块：第一模块为英语知识与技能模块， 包括了语音， 语法， 综合英语（包括基础英语和高级英语）， 阅读， 写作和翻译等。第二模块为商务知识与技能模块， 包括外贸函电， 国际贸易实务， 电子商务， 管理学， 国际商法， 国际商务谈判等课程。第三模块为跨文化交际模块， 包括英语演讲， 跨文化商务交际等课程；第四模块为人文素养模块， 包括英美文学， 英语国家概况等课程。
问卷就《商英国标》对规定的， 商务英语专业人才应具备的五类知识中的四类， 整理成相关问题供受访者评价， 评价方式采用李克特量表（五级）， 分数均值与受访者认可度呈正相关。课程效果排列如图一。
依据《商英国标》所规定的知识种类和课程设置模块， 调查问卷梳理了相应的问题， 让受访者依次对每个模块的教学效能进行了评价。专业核心课程效能由“课程效果”和“授课质量”两个指标构成， 前者指向课程本身设立的性质以及最终授课目的， 是对课程本身的直接评价；后者指向授课的执行情况， 是对教师教学水平的评价， 结果如图二。
三、效能分析
四大模块专业课程在授课质量上的评价总体不具备统计学意义的差异， 语言课程（3.58）和商务课程（3.62）得分接近， 人文素养课程（3.44）次之， 跨文化课程授课质量评价逊于前三者（2.91）， 但该板块课程数量少（只有英语演讲和跨文化商务交际两门课程）， 课时不高（英语演讲只占16课时）， 任课教师较为单一等特征， 很容易因为某一门课授课质量不彰而拉低整个板块的分数， 难以代表教研团队的整体面貌。而课程效果指标上侧呈现出截然不同的结果：商务， 跨文化和人文素养三大模块的课程效能评价较为一致（课程效果与授课质量评价差分别为0.16， 0.44和0.2分）， 显示受访者总体认可课程本身设置目的， 而语言模块的课程效果评价得分仅为2.47， 其与授课质量评价之差达 -1.11分， 显示出受访者相当不认可此类课程的设置计划。问卷对英语知识与技能模块课程进行了分项调查， 为受访者提供了五个与之相关的陈述， 让受访者对其进行评价， 结果如下： 我们发现受访者对该模块课程的效能评价较低， 同时结合后续访谈， 我们发现受访者自身的学习能力， 语言水平与其对这类课程的态度呈现一定的负相关性。
学生A：“这些课程夯实了我的语言基础， 我学习到了很多新的单词和语法。”
学生B：“老师上课都很认真， 但是很多课就是记单词和做练习， 我在图书馆自学（同样的内容）效率会更高吧。”
总体而言， 受访者的英语水平和学习能力越高， 对该模块的课程效果评价就会更低。这类课程的问题主要集中在三个方面：
1.课程设置过于集中。首先是课程设置过于集中， 学习过程不连贯。研究把专业核心课的所有课程归类成语言知识与技能， 商务知识与技能， 跨文化和人文素养四大模块， 各个模块的课程占比如图三。
本文研究的人才培养方案中， 七个学期的专业核心课程总学时为1355学时， 其中语言文化与技能模块的学时为968学时， 比例高达到71.4%， 高于《商英国标》对该模块所设定的50%-60%区间。虽然大量的语言类课程在一定程度上挤占了其他模块课程设置的空间， 但这种安排有着现实必要性：一方面《商英国标》虽然对各模块占专业课程总学时比例进行了大体规划， 但也提出学校应根据本校生源情况和学生基础， 适当调整比例， 其中二三本院校的英语基础类课程应不低于70%-80%。另一方面， 英語类专业都强调语言学习和运用是专业的基石和共核内涵；语言知识是专业的核心基础知识；语言能力是专业的核心能力。更重要的是， 学生对提高自己的语言水平有着很迫切强烈的需求（见图一）， 并且无论是英语还是商务英语专业， 都把打牢英语基本功放在了专业培养目标的首位（王立非等， 2015）。因此语言类课程比例偏高并非问题的根源， 反而是为了解决问题而做出的尝试。
然而课程安排过于集中却会产生副作用。以本文研究对象为例， 该专业的人才培养方案中， 前一至四学期内， 合共开设英语基础类课程840学时， 占所属模块的87%， 英语专业核心课程的62%， 这种安排导致了学生在低年级学习密度过高， 算上低年级开设的公共课程以及跨文化模块课程， 学生在前四学期要进行1450学时的学习， 平均每学期要学习的课程达9门， 每周上课课时达20学时。高强度高密度的课程降低了学生学习的效率， 并且产生了重复学习的问题。
学生D：“我大二时每周都有一天连续十节上课， 从早上八点到晚上九点半在不同课室奔波， 到了晚上课已经完全听不进去了……印象中那门课没怎么学。”
2.课程教学任务不明确。此外， 虽然英语类课程比例很高， 但相比起高年级商务模块课程， 这些课程自身教学目标相当不明确， 导致学生在学习后获得感不强。以《基础英语》课程的教学大纲为例， 该课程的教学任务为：“在基础阶段向学生传授英语的语音、语法、词汇、写作、英语国家的文化等综合英语知识……为升入高年级打好扎实的基础。”且不论一门课程中杂糅了全方位提升听说读写等技能的目标是否过于宏大宽泛， 英语类专业作为大语种专业， 英语语言技能的学习并不开始于大学时期。语言知识与技能属于“初级共核”， 其在学生进入大学之前就基本形成了（仲伟合等， 2015）。这类课程于数十年前英语专业成立之初起到了“强基础”的作用， 但随着网络时代的到来， 学生获取学习资源的渠道和效率都呈现指数级增长， 语言水平的积累提高已经不再单纯依赖于课堂提供的语料， 因此这类课程已经逐渐不适应英语类专业的培养需求。
3.课程设置割裂。语言类课程除了安排过于集中导致学习效率降低， 教学目标模糊导致学习动机削弱等问题外， 在理论构建上还出现了与商务课程高度割裂， 互动程度低等情况， 导致前者完全无法为后者搭建知识基础。有学者（俞建耀等， 2013）对商务英语课程设置进行了梳理， 总结出国内现行三种较为主流的课程设置模式：英语（商务方向）ESP拓展模式， 全英仿商科教育模式和商务英语专业学科课程模式。本文的研究对象为某地方应用型大学， 其专业课程设置遵循“英语 商务”理念， 分属于前文所提及的第一种模式。在该模式下， 英语被二分为通用英语（GE）和专门用途英语（ESP）， 低年级着重掌握英语语言共核， 高年级开设专门用途英语课程（刘法公， 2003）。该理念认为只有学生达到一定的语言水平后， 高年级的ESP课程教学才有意义， 因此语言基础被置于核心地位， 其提高主要通过低年级的基础英语教学体现。
该理念总体是正确的， 语言基础的确是学习商务学科知识的门槛， 而且提高语言水平也是英语类专业的共同任务。问题在于， 现有的英语课程无法有效帮助学生过渡到高年级的商务课程的学习中， 究其原因， 在于此类课程设置理念过于简化复合型人才培养的概念， 认为“学科复合”等于学科知识的机械叠加， 忽视了学科知识的融合。
以《高等学校商务英语专业本科教学要求》为例， 商务英语专业学生在语言达至专业四级水平之时需要：认知1000个商务词汇（词汇）；听懂语速为120词/分钟的商务材料（听力）；能够在商务活动中自然准确发言（口语）；以120-180词每分钟读懂经济新闻， 商务信函等商务语料， 准确率不低于70%（阅读）；根据图标数据30分钟内写出150-200词的短文（写作）；以及以150-200词/小时速度翻译商务信函， 产品说明和外贸单证（翻译）。传统意义上的语言知识与技能课程， 其听力和口语课程语料选择以生活场景为主；阅读课程语料选择则集中于文学历史哲学类题材；写作课程中散文鉴赏与创作占据相当比例。在学习商务知识与技能模块课程之前， 学生从这些课程里接触到的商务语料接近于无；即使进入高年级的学习后， 因为课程以具体的学科知识为主， 加之语言类课程比例大幅下降， 学生能从中得到的语用知识也十分有限。
四、改进措施
从前文的数据分析中我们可以得出一些初步结论：学生渴望从课程学习中提高自身的语言水平；现有的人才培养方案把提高语言水平这个目标放置于核心位置；但是现有的英语知识与技能课程效能很低， 无法满足学生的学习需要。有鉴于此现状， 本文尝试根据提出改进措施。 1.更新理论框架。如前文所属， 本文所研究的对象其专业课程设置遵循专门用途英语（ESP）理论。该理论认为， 商务英语和旅游英语， 科技英语等变体一样， 是特定商务环境下使用的專门用途英语。ESP理论指导下， 课程被简单地划分为低年级基础课和高年级专业课， 前者是通用英语， 后者为商务用途英语。然而在实践中， 随着语言学习渠道的多元化， 通用英语水平的提高愈发不依赖于低年级的基础课程， 而且高年级的商务课程多以学科知识为主， 学生无法得到有效的语言训练， 其语言水平很难有效同等转化为商务英语语言水平。从通用英语到具体商科知识之间， 缺乏语言使用这一环节的衔接。
对外经贸大学的商务英语理论研究小组（2006）认为， 对商务英语的认识还可以从商务话语路径进行。商务话语路径下， 语言学习不再是传统的词汇， 语法， 语篇积累。语外因素如话语价值， 社会规范， 语言认知， 语用策略和技巧等也在教学中得以强调。只有结合了这些因素， 我们才能对英语在商务领域的使用进行系统深入的描述， 从而为商务英语教学提供内容支持。
2.优化课程体系。商务话语角度更强调语言的使用， 在此角度下， 商务英语被进一步细分为三个层次：普通英语， 通用商务英语和专业商务英语。与之相对应的课程设置也应遵循此准则， 三种类型的英语各自负责解决人才培养过程中的三个问题。
普通英语包含英语语音和英语语法等课程。语音和语法知识属于英语类专业共同内核， 不以使用场景为转移。作为中学通识教育向大学专业教育的过渡， 这类课程主要意义在于补全， 牢固和深化学生的语言基本知识。这类课程一般开设于第一学年。
专业商务英语对应商务知识与技能模块课程， 包括工商导论， 国际贸易实务， 外贸函电， 市场营销， 电子商务， 管理学以及其他商科课程。该类课程教学目的为传授具体的学科知识， 强化学生的专业性， 增强其就业竞争力。英语在课程中作为信息交流媒介， 是管道化和背景化的， 不是研究对象。此类课程一般于第四学期至第七学期开设。
通用商务英语介于上文二者之间， 包括的课程为商务综合英语以及商务听力， 商务口语， 商务阅读， 商务写作以及商务翻译等。一方面， 此类课程发展自英语基础课， 课程设置目的依然是为了提高学习者的语言能力， 并且有别于专业商务英语， 此类课程选择的商务语料是泛化的， 不涉及具体学科知识的；另一方面， 和传统基础课强调通识性和人文性不同， 通用商务英语课程突出专业的复合性， 交叉性和应用型， 教学重点为语言使用， 重点培养学生学会如何在商务背景下沟通， 掌握商务语域， 体裁和语篇等。以综合英语课程改革为例， 因为修辞手法大量存在于在文学作品中， 若无法对其掌握和应用， 会影响到后续专业课程（如文学鉴赏）的学习， 因此该课程非常强调修辞知识的理解和运用。而商务综合英语课程中， 学生除了需要掌握通用词汇以外， 还必须对其在商务领域的语义变化有所了解， 同时学生还需要对商务体裁和主题的文章所呈现出来的独特语言特征表现出足够的敏感度， 因此商务话语视角下的综合英语课更侧重词汇和语用的学习。
五、结语
在调查中我们发现英语类专业的建设始终存在着一组矛盾， 即有限学时内， 语言和专业课程比例的矛盾。这组矛盾一方面源于英语类专业的对提高自身专业性所做的努力， 另一方面也囿于我国英语类专业学生语言能力良莠不齐， 对语言类课程需求迥异的现实。本文基于问卷调查的数据， 从商务话语角度对语言类课程的效能进行分析以及提出了相应的改进建议， 期望透过进一步明晰专业核心课程的分工， 提高商务英语教学的效率， 为商务英语建设提供力所能及的智力支持。
参考文献：
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[16]仲伟合，张武保，何家宁.高等学校商务英语本科专业的定位[J].中国外语，2015，12（01）：4-10.
【关键词】商务话语；英语知识与技能模块
【作者简介】柯蓝（1989-），男，广东茂名人，广东石油化工学院，硕士研究生，讲师，研究方向：语言学。
【基金项目】《基于ESP理念的商务英语人才培养模式改革》，广东石油化工学院教育教学改革研究项目，代码JY201834；《跨境电商英语人才培养探索——教学供给侧结构性改革视角》，市科技计划项目，专题编号2017011。
一、背景
高等教育事业在近数十年来经历了巨大的改变。在世界大范围看， 自20世纪50年代以降， 高等教育就开启了从精英教育到普众教育的转变。就国内而言， 于千禧年前后， 我国高等教育事业正式开启大众化进程。在此期间， 我们对高等教育事业进行了许多具有中国特色的改革尝试， 如大学扩招， 省地共建本科， 专科院校高职化， 产业化办学， 乃至近年应用型和研究型大学分野等。英语专业的发展总是依附于高等教育事业的大背景下的， 当高等教育的内涵和外延都已经发生了巨大变化， 英语人才的培养作为其中重要的一环不可能独善其身。而从英语类专业这一概念的诞生， 正是我国英语专业对于社会需求的一个回应。
英语类专业（English majors）包含英语， 商务英语和翻译三个专业， 其中商务英语专业（Business English Programme， BEP）由英语专业的商务方向发展而来， 其发展经历了从外贸英语课程， 经贸英语课程， 英语专业商务方向， 再到商务英语专业的过程， 伴随着名称的变化， 其内涵也有所不同。
根据学者（王关富， 徐偉， 1997）记载， 商务英语的教学原型是包含一定外贸材料的英语教学活动， 包括外贸术语， 外贸信函， 外贸文章选读等课程。此时的外贸英语教学以国际贸易英语和外贸函电为主（翁凤翔， 辛瑞娟， 2012）， 学习研究对象以英语为主。自改革开放后， 随着我国对外经贸范围和规模的扩大，外贸英语的内涵也进一步深化和拓展， 出现了经贸英语的概念， 除了学习外贸语言外， 经贸英语教学中开始出现涉及业务讲解和学科知识的课程（对外经济贸易大学商务英语理论研究小组，2006）， 实现了从“学习英语”到“用英语学学习”的发展。90年代后， 社会对外语人才的商务作业能力提出了更为广泛的要求， 因此英语专业经贸方向进一步加入了涉外管理，投资，法务等相关学科的课程， 发展形成了更为综合的商务方向。 随着我国在千禧年后加入世贸组织，进一步参与到全球化的治理体系中， 原有的“英语 商务”人才培养模式已经不能覆盖社会对英语专业人才的全部需求， 与此同时， 从属于英语专业下的商务方向在经过多年的教学实践后， 其课程体系割裂， 学科属性不明确等问题也逐渐显露。为解决此问题， 教育部从2006年开始批准商务英语专业试点， 并于2012年正式列入《普通高等学校本科专业目录》， 赋予其和英语专业同等的地位。
本文研究基于某地方应用型大学， 其英语类专业发展正处于从“英语（商务）专业”转型到“商务英语专业”的节点。研究透过问卷调查形式， 对该专业下的学生进行调查， 分析其转型期所出现的问题。
二、研究概况
调查问卷的设计围绕专业核心课程开展， 其中包含英语知识与技能， 商务知识与技能， 跨文化交际以及人文素养四大模块。对于课程的效能评价由两个指标构建：课程效果和课时数量。
调查分为两个部分：问卷调查和访谈。调查研究对象为应用型大学的英语专业商务方向高年级学生和部分毕业生。问卷发放时间自2018年12月1日起， 至2018年12月21日止， 问卷调查持续时间为21天。共发放问卷70份， 回收70份， 回收问卷均为有效问卷， 回收率和有效率均为100%。访谈为调查的第二部分， 于问卷调查结束后开始， 访谈对象选取自此前参与问卷调查的6位受访者， 访谈对象的基本情况见表一。
1.调查结果。问卷中的选项根据《商英国标》和该学校的人才培养计划， 划分为四个模块：第一模块为英语知识与技能模块， 包括了语音， 语法， 综合英语（包括基础英语和高级英语）， 阅读， 写作和翻译等。第二模块为商务知识与技能模块， 包括外贸函电， 国际贸易实务， 电子商务， 管理学， 国际商法， 国际商务谈判等课程。第三模块为跨文化交际模块， 包括英语演讲， 跨文化商务交际等课程；第四模块为人文素养模块， 包括英美文学， 英语国家概况等课程。
问卷就《商英国标》对规定的， 商务英语专业人才应具备的五类知识中的四类， 整理成相关问题供受访者评价， 评价方式采用李克特量表（五级）， 分数均值与受访者认可度呈正相关。课程效果排列如图一。
依据《商英国标》所规定的知识种类和课程设置模块， 调查问卷梳理了相应的问题， 让受访者依次对每个模块的教学效能进行了评价。专业核心课程效能由“课程效果”和“授课质量”两个指标构成， 前者指向课程本身设立的性质以及最终授课目的， 是对课程本身的直接评价；后者指向授课的执行情况， 是对教师教学水平的评价， 结果如图二。
三、效能分析
四大模块专业课程在授课质量上的评价总体不具备统计学意义的差异， 语言课程（3.58）和商务课程（3.62）得分接近， 人文素养课程（3.44）次之， 跨文化课程授课质量评价逊于前三者（2.91）， 但该板块课程数量少（只有英语演讲和跨文化商务交际两门课程）， 课时不高（英语演讲只占16课时）， 任课教师较为单一等特征， 很容易因为某一门课授课质量不彰而拉低整个板块的分数， 难以代表教研团队的整体面貌。而课程效果指标上侧呈现出截然不同的结果：商务， 跨文化和人文素养三大模块的课程效能评价较为一致（课程效果与授课质量评价差分别为0.16， 0.44和0.2分）， 显示受访者总体认可课程本身设置目的， 而语言模块的课程效果评价得分仅为2.47， 其与授课质量评价之差达 -1.11分， 显示出受访者相当不认可此类课程的设置计划。问卷对英语知识与技能模块课程进行了分项调查， 为受访者提供了五个与之相关的陈述， 让受访者对其进行评价， 结果如下： 我们发现受访者对该模块课程的效能评价较低， 同时结合后续访谈， 我们发现受访者自身的学习能力， 语言水平与其对这类课程的态度呈现一定的负相关性。
学生A：“这些课程夯实了我的语言基础， 我学习到了很多新的单词和语法。”
学生B：“老师上课都很认真， 但是很多课就是记单词和做练习， 我在图书馆自学（同样的内容）效率会更高吧。”
总体而言， 受访者的英语水平和学习能力越高， 对该模块的课程效果评价就会更低。这类课程的问题主要集中在三个方面：
1.课程设置过于集中。首先是课程设置过于集中， 学习过程不连贯。研究把专业核心课的所有课程归类成语言知识与技能， 商务知识与技能， 跨文化和人文素养四大模块， 各个模块的课程占比如图三。
本文研究的人才培养方案中， 七个学期的专业核心课程总学时为1355学时， 其中语言文化与技能模块的学时为968学时， 比例高达到71.4%， 高于《商英国标》对该模块所设定的50%-60%区间。虽然大量的语言类课程在一定程度上挤占了其他模块课程设置的空间， 但这种安排有着现实必要性：一方面《商英国标》虽然对各模块占专业课程总学时比例进行了大体规划， 但也提出学校应根据本校生源情况和学生基础， 适当调整比例， 其中二三本院校的英语基础类课程应不低于70%-80%。另一方面， 英語类专业都强调语言学习和运用是专业的基石和共核内涵；语言知识是专业的核心基础知识；语言能力是专业的核心能力。更重要的是， 学生对提高自己的语言水平有着很迫切强烈的需求（见图一）， 并且无论是英语还是商务英语专业， 都把打牢英语基本功放在了专业培养目标的首位（王立非等， 2015）。因此语言类课程比例偏高并非问题的根源， 反而是为了解决问题而做出的尝试。
然而课程安排过于集中却会产生副作用。以本文研究对象为例， 该专业的人才培养方案中， 前一至四学期内， 合共开设英语基础类课程840学时， 占所属模块的87%， 英语专业核心课程的62%， 这种安排导致了学生在低年级学习密度过高， 算上低年级开设的公共课程以及跨文化模块课程， 学生在前四学期要进行1450学时的学习， 平均每学期要学习的课程达9门， 每周上课课时达20学时。高强度高密度的课程降低了学生学习的效率， 并且产生了重复学习的问题。
学生D：“我大二时每周都有一天连续十节上课， 从早上八点到晚上九点半在不同课室奔波， 到了晚上课已经完全听不进去了……印象中那门课没怎么学。”
2.课程教学任务不明确。此外， 虽然英语类课程比例很高， 但相比起高年级商务模块课程， 这些课程自身教学目标相当不明确， 导致学生在学习后获得感不强。以《基础英语》课程的教学大纲为例， 该课程的教学任务为：“在基础阶段向学生传授英语的语音、语法、词汇、写作、英语国家的文化等综合英语知识……为升入高年级打好扎实的基础。”且不论一门课程中杂糅了全方位提升听说读写等技能的目标是否过于宏大宽泛， 英语类专业作为大语种专业， 英语语言技能的学习并不开始于大学时期。语言知识与技能属于“初级共核”， 其在学生进入大学之前就基本形成了（仲伟合等， 2015）。这类课程于数十年前英语专业成立之初起到了“强基础”的作用， 但随着网络时代的到来， 学生获取学习资源的渠道和效率都呈现指数级增长， 语言水平的积累提高已经不再单纯依赖于课堂提供的语料， 因此这类课程已经逐渐不适应英语类专业的培养需求。
3.课程设置割裂。语言类课程除了安排过于集中导致学习效率降低， 教学目标模糊导致学习动机削弱等问题外， 在理论构建上还出现了与商务课程高度割裂， 互动程度低等情况， 导致前者完全无法为后者搭建知识基础。有学者（俞建耀等， 2013）对商务英语课程设置进行了梳理， 总结出国内现行三种较为主流的课程设置模式：英语（商务方向）ESP拓展模式， 全英仿商科教育模式和商务英语专业学科课程模式。本文的研究对象为某地方应用型大学， 其专业课程设置遵循“英语 商务”理念， 分属于前文所提及的第一种模式。在该模式下， 英语被二分为通用英语（GE）和专门用途英语（ESP）， 低年级着重掌握英语语言共核， 高年级开设专门用途英语课程（刘法公， 2003）。该理念认为只有学生达到一定的语言水平后， 高年级的ESP课程教学才有意义， 因此语言基础被置于核心地位， 其提高主要通过低年级的基础英语教学体现。
该理念总体是正确的， 语言基础的确是学习商务学科知识的门槛， 而且提高语言水平也是英语类专业的共同任务。问题在于， 现有的英语课程无法有效帮助学生过渡到高年级的商务课程的学习中， 究其原因， 在于此类课程设置理念过于简化复合型人才培养的概念， 认为“学科复合”等于学科知识的机械叠加， 忽视了学科知识的融合。
以《高等学校商务英语专业本科教学要求》为例， 商务英语专业学生在语言达至专业四级水平之时需要：认知1000个商务词汇（词汇）；听懂语速为120词/分钟的商务材料（听力）；能够在商务活动中自然准确发言（口语）；以120-180词每分钟读懂经济新闻， 商务信函等商务语料， 准确率不低于70%（阅读）；根据图标数据30分钟内写出150-200词的短文（写作）；以及以150-200词/小时速度翻译商务信函， 产品说明和外贸单证（翻译）。传统意义上的语言知识与技能课程， 其听力和口语课程语料选择以生活场景为主；阅读课程语料选择则集中于文学历史哲学类题材；写作课程中散文鉴赏与创作占据相当比例。在学习商务知识与技能模块课程之前， 学生从这些课程里接触到的商务语料接近于无；即使进入高年级的学习后， 因为课程以具体的学科知识为主， 加之语言类课程比例大幅下降， 学生能从中得到的语用知识也十分有限。
四、改进措施
从前文的数据分析中我们可以得出一些初步结论：学生渴望从课程学习中提高自身的语言水平；现有的人才培养方案把提高语言水平这个目标放置于核心位置；但是现有的英语知识与技能课程效能很低， 无法满足学生的学习需要。有鉴于此现状， 本文尝试根据提出改进措施。 1.更新理论框架。如前文所属， 本文所研究的对象其专业课程设置遵循专门用途英语（ESP）理论。该理论认为， 商务英语和旅游英语， 科技英语等变体一样， 是特定商务环境下使用的專门用途英语。ESP理论指导下， 课程被简单地划分为低年级基础课和高年级专业课， 前者是通用英语， 后者为商务用途英语。然而在实践中， 随着语言学习渠道的多元化， 通用英语水平的提高愈发不依赖于低年级的基础课程， 而且高年级的商务课程多以学科知识为主， 学生无法得到有效的语言训练， 其语言水平很难有效同等转化为商务英语语言水平。从通用英语到具体商科知识之间， 缺乏语言使用这一环节的衔接。
对外经贸大学的商务英语理论研究小组（2006）认为， 对商务英语的认识还可以从商务话语路径进行。商务话语路径下， 语言学习不再是传统的词汇， 语法， 语篇积累。语外因素如话语价值， 社会规范， 语言认知， 语用策略和技巧等也在教学中得以强调。只有结合了这些因素， 我们才能对英语在商务领域的使用进行系统深入的描述， 从而为商务英语教学提供内容支持。
2.优化课程体系。商务话语角度更强调语言的使用， 在此角度下， 商务英语被进一步细分为三个层次：普通英语， 通用商务英语和专业商务英语。与之相对应的课程设置也应遵循此准则， 三种类型的英语各自负责解决人才培养过程中的三个问题。
普通英语包含英语语音和英语语法等课程。语音和语法知识属于英语类专业共同内核， 不以使用场景为转移。作为中学通识教育向大学专业教育的过渡， 这类课程主要意义在于补全， 牢固和深化学生的语言基本知识。这类课程一般开设于第一学年。
专业商务英语对应商务知识与技能模块课程， 包括工商导论， 国际贸易实务， 外贸函电， 市场营销， 电子商务， 管理学以及其他商科课程。该类课程教学目的为传授具体的学科知识， 强化学生的专业性， 增强其就业竞争力。英语在课程中作为信息交流媒介， 是管道化和背景化的， 不是研究对象。此类课程一般于第四学期至第七学期开设。
通用商务英语介于上文二者之间， 包括的课程为商务综合英语以及商务听力， 商务口语， 商务阅读， 商务写作以及商务翻译等。一方面， 此类课程发展自英语基础课， 课程设置目的依然是为了提高学习者的语言能力， 并且有别于专业商务英语， 此类课程选择的商务语料是泛化的， 不涉及具体学科知识的；另一方面， 和传统基础课强调通识性和人文性不同， 通用商务英语课程突出专业的复合性， 交叉性和应用型， 教学重点为语言使用， 重点培养学生学会如何在商务背景下沟通， 掌握商务语域， 体裁和语篇等。以综合英语课程改革为例， 因为修辞手法大量存在于在文学作品中， 若无法对其掌握和应用， 会影响到后续专业课程（如文学鉴赏）的学习， 因此该课程非常强调修辞知识的理解和运用。而商务综合英语课程中， 学生除了需要掌握通用词汇以外， 还必须对其在商务领域的语义变化有所了解， 同时学生还需要对商务体裁和主题的文章所呈现出来的独特语言特征表现出足够的敏感度， 因此商务话语视角下的综合英语课更侧重词汇和语用的学习。
五、结语
在调查中我们发现英语类专业的建设始终存在着一组矛盾， 即有限学时内， 语言和专业课程比例的矛盾。这组矛盾一方面源于英语类专业的对提高自身专业性所做的努力， 另一方面也囿于我国英语类专业学生语言能力良莠不齐， 对语言类课程需求迥异的现实。本文基于问卷调查的数据， 从商务话语角度对语言类课程的效能进行分析以及提出了相应的改进建议， 期望透过进一步明晰专业核心课程的分工， 提高商务英语教学的效率， 为商务英语建设提供力所能及的智力支持。
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