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摘 要：高校公共基础课程作为培养大学生综合素养的课程，应当在学生发展理论指导下，强化学生本位的课程理念，构建适应学生发展需要的课程结构，采取有效的课程实施方略，如采取统一要求、分层次分类别教学的个性化教学组织模式，教学过程要立足于为学生发展创造良好条件，为学生提供更多有效参与学习的机会。
关键词：公共基础课程；学生发展理论
教育的根本任务是培养人，其根本意义在于培养人格健全和全面发展的人。高等教育虽然一般按专业组织教学，但人的全面发展依然是其根本任务。正如刘献君教授在《大学之思与大学之治》中所言：“学生接受高等教育，就是要学会做人，学会做事。做人，就是要使人的精神获得整体全面的发展。做事，要学会谋生技能。”[1]
学生发展理论是基于人的发展及其影响因素关系的理论。课程作为大学教育目标实现的主要载体，是影响大学生发展的主要因素。公共基础课程的主要目的之一便是提高学生的综合素养，让学生学会做人，公共基础课程建设只有以生为本才能服务学生的发展。因此，从学生发展理论的视角，阐释高校公共基础课程建设（以下简称公共基础课程建设）问题具有重要的实践指导作用。
一、国外学生发展理论介绍
深受心理学和社会学学科发展的影响，学生发展理论于20世纪中叶在美国诞生了，其重点旨在研究高等院校学生个体的成长和发展[2]。学生发展理论是美国高校学生工作的重要理论基石，20世纪60 年代后期和70年代，美国一些专门的机构重新界定了学生事务管理的作用及使命。与此同时，美国大学人事协会推出的《明日高等教育计划》强调学生事务管理人员要以学生发展为指导，高等教育应该将“努力促进全体学生的发展”作为其首要目标。布朗（Brown）在他的一篇颇具影响的专著《明日高等教育中的学生发展问题——回归学术》中指出：“促进学生发展不应该只是学生事务管理部门的任务，高校其他部门也应该担负同样的职责。”[3]基于培养全面发展的人的原则，学生发展理论在美国高等教育改革和发展中起到了很好的引领作用。
学生发展理论涉及社会心理、认知结构、个体与环境之间关系等方面，基于不同的研究视角，可以将学生发展理论划分为四大类：社会心理和人格发展理论、认知结构理论、人与环境互动论以及整合型理论[4]。
1.社会心理和人格发展理论
这一类理论主要描述学生发展的任务与进程，深入剖析学生在与他人的交往过程中是如何认识自我的，包括他们的思想、情感、行为和价值观是如何发生变化的。
埃瑞克森（Erikson）是这一研究领域的奠基人，他的人格理论为社会心理学理论提供了研究基础。奇克林（Chickering）的人格发展理论是这一类理论里最有影响的，其理论考虑了学生发展的七个“向量”，它们分别是：（1）发展能力；（2）管理情绪；（3）从独立性的养成到与他人的相互依存；（4）建立成熟的人际关系；（5）自我人格的实现；（6）成长目标的确立；（7）表里如一品格的培养。学生发展的“七向量”反映的是大学生发展的不同领域和层次，它们由简单到复杂，既相互区别又相互联系，呈螺旋形阶梯式递进[5]。
2.认知结构理论
这类理论旨在阐明人们是如何思考的，而不是他们思考什么，强调了环境在智力发展过程中的作用，并揭示了个体发展认知的各种途径。认知结构理论有三个比较有影响的理论家，他们分别是柯尔伯格（Kohlberg）、吉里干（Gilligan）和帕瑞（Perry）。
柯尔伯格的道德发展理论为认知结构理论奠定了基础，他的理论起源于皮亚杰的儿童发展理论，他提出了学生道德发展的“三个水平”、“六个阶段”。因为柯尔伯格的研究不包括女性，吉里干于20世纪80年代对道德发展理论进行了修订，并形成了新的流派。她攻击柯尔伯格的理论只关注正义和权利，但没有考虑女性是“以关爱为道德的最高准则”。吉里干的道德发展模型包括三个水平和两个过渡期。帕瑞（Perry）的智力和道德发展理论关注人们的经验如何形成他们的认知结构。他将学生认知发展划分为四个阶段：二元思维模式阶段、多样性思维模式阶段、相对思维模式阶段、责任意识阶段。
3.人与环境互动论
人与环境互动论描述环境与学生之间的相互作用及其对学生发展的影响。该理论倡导高等学校要创造有利条件促进学生发展，学生应该主动地寻求机会积极参与到有效学习过程之中。阿斯汀（Astin）的“学生参与”（student involvement）理论属于这一类理论家族的比较有影响的理论，“学生参与”理论指出，学生参与有意义活动的时间越多、付出的努力越多，他（她）在学习上的收获就越大；高等学校要为所有学生创造更多参与的机会来促进他们的全面发展。
4.整合型理论
学生发展理论在诞生初期特别关注学生发展的内容和方式。近年来，学生发展理论的最新趋势是以整合型的理论出现，跨越原有的领域分割，从社会心理、价值观等方面将学生作为整合统一的个体来对待和研究。其中尤以科根（Kegan）的意识进化理论（Theory of the Evolution of Consciousness）和巴克斯特-马格达（Baxter-Magolda）的自我主导理论（Theory of Self-Authorship）为代表。科根提出了人的自我意识发展模型（Model of Self-Evolution），他认为人的意识发展经历了六个阶段：婴儿期的无意识阶段、儿童的幻想意识阶段、逻辑思维意识阶段、社会化意识阶段、自我主导意识阶段和自我改造意识阶段。巴克斯特-马格达的自我主导理论概括了学生发展的三个不同阶段的主要特征，她认为，处于自我主导发展阶段的学生不会盲从他人，遇到问题时能够独自解决；高等教育有义务帮助学生顺利完成从被塑造者到作为领导者来塑造社会的转变。
源于美国的学生发展理论主要以欧美学生为研究对象，是在西方高等教育改革与发展背景下建构起来的。由于中西文化和社会环境等方面的差异，西方许多高等教育理论对我国高等教育实践不一定适用，但是，学生发展理论作为人的发展在高等教育语境下的延伸具有普遍意义，如它强调高等教育要最大限度地促进学生发展，鼓励高等院校的全体工作人员关心学生成长，为学生的全面发展创建良好的教育环境等。 二、公共基础课程观的价值转向
课程经常被人们看作高等教育的“黑箱子”。高校课程不仅记载着高等教育的发展变迁史，而且折射出了人们所持的高等教育价值观。人们所持高等教育价值观通常受主流高等教育哲学思想的影响，有什么样的高等教育哲学，就有什么样的高等教育价值观，也就会有什么样的高等教育课程理念。美国著名的教育学家约翰·S.布鲁贝克认为，20世纪有两种主要的高等教育哲学——认识论的高等教育哲学和政治论的高等教育哲学——引导着美国高等教育发展，与此相应，也就存在着两种主要的高等教育课程观，即知识本位的高等教育课程观和社会本位的实用主义高等教育课程观。两种高等教育课程观之间的论争不断并交替居于主导地位，引领着各国高等教育的发展[6]。
我国高等教育曾深受苏联专业教育模式和计划经济模式的影响，人才培养和就业要求整齐划一，高等教育较多关注社会需要、岗位需求，较少关注受教育者个人发展的需要，普遍存在“重专业轻基础”、“重技术轻素养”的错误观念。高校由于定位与发展水平的限制，无不把学科发展、专业建设、就业率等放在首位，一定程度上忽视了学生全面发展与适应社会的有机结合，公共基础课程建设表现为“量到质不到”（计划学时有保证但效果不佳）、“形到实不到”（教学计划有列入但实质未执行）等不利于学生发展的现象。认识论高等教育哲学和政治论高等教育哲学合法存在性不断遭到质疑，学生发展理论给高等教育价值观的重构带来了曙光，它认为人是高等教育的对象，高等教育的根本目的是促进学生的全面发展。高等教育应该强化“学生本位”的课程理念，一切从学生发展需要出发，重视学生主体性的发挥。以学生为本就要以学生发展为着眼点，遵循人才成长的规律[7]。我们要以学生发展作为高等教育哲学的指导，在公共基础课程的建设过程中始终将“以学生为本”放在首位。
课程的价值追求是判断“什么知识最有价值”的根本问题。课程是大学教育的核心内容，大学课程价值反映了课程与其服务对象之间的特定关系，体现的是课程对个体和社会的意义，是对个体与社会需要的满足，一旦某种价值被确认，它就形成了课程价值的取向[8]。无论人们是否意识到，课程理论与实践工作者的理论或实践总是受某种价值观念支配的。我国本科公共基础课程的价值取向可以概括为三种，即知识本位、社会本位和学生发展本位的价值取向[9]。知识本位者倡导应把教育建立在知识的本质的基础上，而不是建立在社会需要的基础上。大学只是追求学问本身，不能流行什么就迎合什么。社会本位者则认为知识只是实现个人和社会目的的手段，教育是促进个人和社会不断发展的工具。高校要以实用知识为主线来组织建构课程体系。学生发展本位者主张尊重学生的个性与需求，高校课程的价值主要在于为大学生提供有利于其个性发展和成长的经验，学生良好品格的养成、自由思想的形成比实用的目的更重要。
学生发展理论认为高等学校的一切因素都影响着学生的发展，公共基础课程在高校人才培养计划中占有相当大的比例，其教学内容的选择对学生的发展影响深远。目前我国许多高校的公共基础课程还存在着重视学科课程、忽视活动课程，重视外语等实用课程、忽视人文素质类课程的现象。在教学内容的选择上，重视国家要求与知识体系完整、忽视学生发展的个性化需求的现象也普遍存在。显然，以学科知识逻辑组建的课程体系无助于培养全面发展的学生，但是，完全的社会或学生本位的课程组织形式也不利于学生综合素质的培养。高等教育的目标是促进学生成人成才，而成才是有标准的，这个标准在不同的时代和不同的民族国家中是不相同的。现阶段，我国对人才的要求是“具备一定的科学文化知识，具有一定的爱国情怀，能够服务社会的人，有理想、有道德、有文化、守纪律”[10]。因此，高校公共基础课程内容的选择标准应该建立在以促进学生发展为核心的哲学基础上，其价值追求应该是以学生发展为基点，整合多元价值。亦即，我们在选择公共基础课程内容时，不仅要突出学生实践和创新能力的培养，更要重视学生人文素养的提升；不仅要满足国家对高层次人才的需求、促进经济社会的发展，更要以学生的全面发展为永恒的追求。
三、公共基础课程结构的合理重组
课程结构是课程各要素、各部分之间合乎规律的组织形式。结构功能主义学派认为，事物的结构决定事物的功能，合理的结构有利于事物的正向发展，失衡的结构则可能阻碍事物的良性发展。高校公共基础课程作为一个系统也是如此，公共基础课程结构的合理重组有利于促进学生发展成为知识、能力、品格协调发展的高素质人才。
教育部在《关于普通高等学校修订本科专业教学计划的原则意见》（教高[1998]2号文件）中清楚地规定：“公共基础课程包括马克思主义理论课程（含邓小平理论课）、思想品德课程、体育课程、外语课程、军事训练课程、生产劳动课程、计算机基础教育课程和文化素质教育课程等。”纵观我国高校公共基础课程结构，虽然各高校或多或少存在着一些细微的差异，但原则上都是按照国家文件要求设置。从课程组织的方式看，有学科（或科目）课程（如外语、“两课”）、活动课程（如军事训练、生产实践等）；从学生修习课程的方式看，分为必修课程（如外语、体育、“两课”等）和限定选修课程、任意选修课程（如人文素质类）。这些课程的设置和要求无疑是充分考虑了我国高等教育人才培养目标的需要，是为了把学生培养成全面发展的人和适应社会需求的人。
但是在现代社会，知识的增长和发展方式发生了巨大变化，学科的分化与整合同时并存，知识领域之间的交叉和增长日新月异，大学生接受信息、了解世界的途径和渠道越来越多元化。这些变化使得学科课程的缺点逐渐凸显，如对学生发展的需要关注不够、知识内容更新慢。学生发展理论认为，在高等教育大众化进程中，越来越多不同家庭背景的学生接受高等教育，他们的学习目的多样，需求各不相同，进入大学前的基础也参差不齐，将来的发展目标也应该是多样的，多样性是大学生固有的特点[11]。
因此，高校在设置公共基础课程时，既要严格遵守国家的要求，又要充分考虑到学生发展的需要。如可以根据高校所在地区、生源组成情况、学科专业特色、学生发展愿景等维度，有选择性地开设信息基础类课程和一些有利学生身心健康发展的公共基础课程，增设一些地区特色、职业特色的公共选修课程等；同时要平衡学科课程和活动课程之间的关系，协调必修课程和指定选修课程的比例关系；要有利于学生发展成为能够了解自我、他人及世界能力的个体，要根据学生特点制定相应的课程计划，最大限度地满足学生的需要、促进学生的全面发展。 四、公共基础课程实施的有效方略
课程实施是把课程计划付诸实践的过程，高校公共基础课程的预期目标要实现，必须采取有效的课程实施方略。
首先，要采取统一要求、分层次分类别教学的个性化教学组织模式。高校开展个性化教育是对教育真谛的深刻领悟，它适应高等教育大众化的诉求，是学生创新能力培养和教育公平实现的必然要求。教育的本质就是促进人的个性全面发展，教育就是个性化教育[12]。目前，高校新进入学生在知识、能力及文化素养等方面的差异呈现扩大趋势，表现在外语、信息基础、人文素质等多个方面。因大学前阶段就读学校的教学理念、要求、条件和师资力量各不相同，加之大学生就业愈发多元化，如果采取统一的公共基础课教学模式，很难适应不同基础学生发展的需要。因此，高校在组织公共基础课程教学过程中应该充分考虑以上因素，在以学生为本的理念指导下改革课程组织形式。如在统一标准、统一要求的前提下，采取分层次、分类别组织教学，统一课程和个性化课题相结合，考核方式的多元化改革等。
其次，教学过程要着眼于学生成长创造良好条件。以课堂教学为例，它一直都是高校实施公共基础课程的主要途径，很多高校的教师虽然有精深的专业知识，但在教学上却难以与学生形成良好的师生关系，对学生成长无法起到促进作用。根据帕瑞的智力和道德发展理论，大学生处于二元思维模式阶段时，教师是知识的代言人，教师的权威是毋庸置疑的；但是，随着学生认知水平的不断发展，这种二元思维模式必须向多样性思维模式、相对主义思维模式阶段转变，这时教师的权威便受到挑战。因此，教师必须转变传统知识代言人的身份，帮助学生更好地从二元思维模式阶段过渡到相对主义思维模式阶段。教师应是帮助学生发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人，他的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考[13]。教师与学生在课堂教学中是一种民主、平等的师生关系，教师要为学生创造良好的学习环境，鼓励学生与教师进行平等地对话与交流，充分发挥学生学习的积极性和主动性。除了课堂教学，高校还应在政策措施、环境条件等各方面为学生成长创造条件，如选择外语小语种教学、提供丰富的体育设施和形式多样的社会实践等等。
第三，高度重视学生的参与，为学生提供更多有效参与学习的机会。教学是教与学的交互活动，是学生在教师指导下主动参与学习的过程。美国学者阿斯汀的“学生参与”（student involvement）理论认为，学生参与的有意义的活动越多，他们的收益就越大，高校要努力为学生创造更多有效参与学习的机会来促进他们的全面发展。但是，目前我国高校公共基础课程的课堂教学仍然是以教师讲授为主导，教学过程中学生的参与程度不高，师生之间的互动不频繁。这种以教师讲解为主的 “填鸭式”教学，既不利于大学生认知的发展，也不利于大学生独立人格的形成。即便是活动类课程，大学生多半是按照要求被动地参与，主动参与的则比较小。因此，必须变革这种“学生不在场”的教学模式，重视学生的参与和体验，为学生提供更多有效参与学习的机会，促使学生知识、能力、品格协调发展。
参考文献：
[1] 刘献君.大学之思与大学之治[M]. 武汉：华中科技大学出版社，2000：85-86
[2][5] 克里斯汀·仁. 学生发展理论在学生事务管理中的应用———美国学生发展理论简介[J].高等教育研究，2008（3）.
[3] A Student development perspective at the university of California，Berkeley [OL] .http：//students. Berkeley. edu/committees/ bc/SAStudentDev.doc.
[4] Nancy J.Evans，deanna S.Forney.Student development in college：theory，research，and practice[M].San Francisco：Jossey-Bass，Second edition，2009.
[6] 陶学文.我国专业学位研究生培养模式及其创新研究[D].武汉：华中科技大学，2011.
[7] 刘献君，吴洪富.人才培养模式改革的内涵、制约与出路[J]中国高等教育，2009（12）.
[8] 伍运文.适应与超越：大学课程的价值选择[J]江苏高教，2003（4）.
[9] 李海芬.普通高等院校本科基础课程研究[D]. 上海：华东师范大学博士学位论文，2006.
[10] 刘献君. 对高等教育若干问题的哲学思考[J]. 高等教育研究，2010（8）.
[11] Nancy J.Evans，deanna S.Forney.Student development in college：theory，research，and practice[M].San Francisco：Jossey-Bass，Second edition，2009：244-247.
[12] 刘献君. 高等学校个性化教育探索[J]. 高等教育研究，2011（3）.
[13] 联合国教科文组织.学会生存——教育世界的今天和明天[M]. 北京：教育科学出版社，2003： 108.
[责任编辑：周 杨]
关键词：公共基础课程；学生发展理论
教育的根本任务是培养人，其根本意义在于培养人格健全和全面发展的人。高等教育虽然一般按专业组织教学，但人的全面发展依然是其根本任务。正如刘献君教授在《大学之思与大学之治》中所言：“学生接受高等教育，就是要学会做人，学会做事。做人，就是要使人的精神获得整体全面的发展。做事，要学会谋生技能。”[1]
学生发展理论是基于人的发展及其影响因素关系的理论。课程作为大学教育目标实现的主要载体，是影响大学生发展的主要因素。公共基础课程的主要目的之一便是提高学生的综合素养，让学生学会做人，公共基础课程建设只有以生为本才能服务学生的发展。因此，从学生发展理论的视角，阐释高校公共基础课程建设（以下简称公共基础课程建设）问题具有重要的实践指导作用。
一、国外学生发展理论介绍
深受心理学和社会学学科发展的影响，学生发展理论于20世纪中叶在美国诞生了，其重点旨在研究高等院校学生个体的成长和发展[2]。学生发展理论是美国高校学生工作的重要理论基石，20世纪60 年代后期和70年代，美国一些专门的机构重新界定了学生事务管理的作用及使命。与此同时，美国大学人事协会推出的《明日高等教育计划》强调学生事务管理人员要以学生发展为指导，高等教育应该将“努力促进全体学生的发展”作为其首要目标。布朗（Brown）在他的一篇颇具影响的专著《明日高等教育中的学生发展问题——回归学术》中指出：“促进学生发展不应该只是学生事务管理部门的任务，高校其他部门也应该担负同样的职责。”[3]基于培养全面发展的人的原则，学生发展理论在美国高等教育改革和发展中起到了很好的引领作用。
学生发展理论涉及社会心理、认知结构、个体与环境之间关系等方面，基于不同的研究视角，可以将学生发展理论划分为四大类：社会心理和人格发展理论、认知结构理论、人与环境互动论以及整合型理论[4]。
1.社会心理和人格发展理论
这一类理论主要描述学生发展的任务与进程，深入剖析学生在与他人的交往过程中是如何认识自我的，包括他们的思想、情感、行为和价值观是如何发生变化的。
埃瑞克森（Erikson）是这一研究领域的奠基人，他的人格理论为社会心理学理论提供了研究基础。奇克林（Chickering）的人格发展理论是这一类理论里最有影响的，其理论考虑了学生发展的七个“向量”，它们分别是：（1）发展能力；（2）管理情绪；（3）从独立性的养成到与他人的相互依存；（4）建立成熟的人际关系；（5）自我人格的实现；（6）成长目标的确立；（7）表里如一品格的培养。学生发展的“七向量”反映的是大学生发展的不同领域和层次，它们由简单到复杂，既相互区别又相互联系，呈螺旋形阶梯式递进[5]。
2.认知结构理论
这类理论旨在阐明人们是如何思考的，而不是他们思考什么，强调了环境在智力发展过程中的作用，并揭示了个体发展认知的各种途径。认知结构理论有三个比较有影响的理论家，他们分别是柯尔伯格（Kohlberg）、吉里干（Gilligan）和帕瑞（Perry）。
柯尔伯格的道德发展理论为认知结构理论奠定了基础，他的理论起源于皮亚杰的儿童发展理论，他提出了学生道德发展的“三个水平”、“六个阶段”。因为柯尔伯格的研究不包括女性，吉里干于20世纪80年代对道德发展理论进行了修订，并形成了新的流派。她攻击柯尔伯格的理论只关注正义和权利，但没有考虑女性是“以关爱为道德的最高准则”。吉里干的道德发展模型包括三个水平和两个过渡期。帕瑞（Perry）的智力和道德发展理论关注人们的经验如何形成他们的认知结构。他将学生认知发展划分为四个阶段：二元思维模式阶段、多样性思维模式阶段、相对思维模式阶段、责任意识阶段。
3.人与环境互动论
人与环境互动论描述环境与学生之间的相互作用及其对学生发展的影响。该理论倡导高等学校要创造有利条件促进学生发展，学生应该主动地寻求机会积极参与到有效学习过程之中。阿斯汀（Astin）的“学生参与”（student involvement）理论属于这一类理论家族的比较有影响的理论，“学生参与”理论指出，学生参与有意义活动的时间越多、付出的努力越多，他（她）在学习上的收获就越大；高等学校要为所有学生创造更多参与的机会来促进他们的全面发展。
4.整合型理论
学生发展理论在诞生初期特别关注学生发展的内容和方式。近年来，学生发展理论的最新趋势是以整合型的理论出现，跨越原有的领域分割，从社会心理、价值观等方面将学生作为整合统一的个体来对待和研究。其中尤以科根（Kegan）的意识进化理论（Theory of the Evolution of Consciousness）和巴克斯特-马格达（Baxter-Magolda）的自我主导理论（Theory of Self-Authorship）为代表。科根提出了人的自我意识发展模型（Model of Self-Evolution），他认为人的意识发展经历了六个阶段：婴儿期的无意识阶段、儿童的幻想意识阶段、逻辑思维意识阶段、社会化意识阶段、自我主导意识阶段和自我改造意识阶段。巴克斯特-马格达的自我主导理论概括了学生发展的三个不同阶段的主要特征，她认为，处于自我主导发展阶段的学生不会盲从他人，遇到问题时能够独自解决；高等教育有义务帮助学生顺利完成从被塑造者到作为领导者来塑造社会的转变。
源于美国的学生发展理论主要以欧美学生为研究对象，是在西方高等教育改革与发展背景下建构起来的。由于中西文化和社会环境等方面的差异，西方许多高等教育理论对我国高等教育实践不一定适用，但是，学生发展理论作为人的发展在高等教育语境下的延伸具有普遍意义，如它强调高等教育要最大限度地促进学生发展，鼓励高等院校的全体工作人员关心学生成长，为学生的全面发展创建良好的教育环境等。 二、公共基础课程观的价值转向
课程经常被人们看作高等教育的“黑箱子”。高校课程不仅记载着高等教育的发展变迁史，而且折射出了人们所持的高等教育价值观。人们所持高等教育价值观通常受主流高等教育哲学思想的影响，有什么样的高等教育哲学，就有什么样的高等教育价值观，也就会有什么样的高等教育课程理念。美国著名的教育学家约翰·S.布鲁贝克认为，20世纪有两种主要的高等教育哲学——认识论的高等教育哲学和政治论的高等教育哲学——引导着美国高等教育发展，与此相应，也就存在着两种主要的高等教育课程观，即知识本位的高等教育课程观和社会本位的实用主义高等教育课程观。两种高等教育课程观之间的论争不断并交替居于主导地位，引领着各国高等教育的发展[6]。
我国高等教育曾深受苏联专业教育模式和计划经济模式的影响，人才培养和就业要求整齐划一，高等教育较多关注社会需要、岗位需求，较少关注受教育者个人发展的需要，普遍存在“重专业轻基础”、“重技术轻素养”的错误观念。高校由于定位与发展水平的限制，无不把学科发展、专业建设、就业率等放在首位，一定程度上忽视了学生全面发展与适应社会的有机结合，公共基础课程建设表现为“量到质不到”（计划学时有保证但效果不佳）、“形到实不到”（教学计划有列入但实质未执行）等不利于学生发展的现象。认识论高等教育哲学和政治论高等教育哲学合法存在性不断遭到质疑，学生发展理论给高等教育价值观的重构带来了曙光，它认为人是高等教育的对象，高等教育的根本目的是促进学生的全面发展。高等教育应该强化“学生本位”的课程理念，一切从学生发展需要出发，重视学生主体性的发挥。以学生为本就要以学生发展为着眼点，遵循人才成长的规律[7]。我们要以学生发展作为高等教育哲学的指导，在公共基础课程的建设过程中始终将“以学生为本”放在首位。
课程的价值追求是判断“什么知识最有价值”的根本问题。课程是大学教育的核心内容，大学课程价值反映了课程与其服务对象之间的特定关系，体现的是课程对个体和社会的意义，是对个体与社会需要的满足，一旦某种价值被确认，它就形成了课程价值的取向[8]。无论人们是否意识到，课程理论与实践工作者的理论或实践总是受某种价值观念支配的。我国本科公共基础课程的价值取向可以概括为三种，即知识本位、社会本位和学生发展本位的价值取向[9]。知识本位者倡导应把教育建立在知识的本质的基础上，而不是建立在社会需要的基础上。大学只是追求学问本身，不能流行什么就迎合什么。社会本位者则认为知识只是实现个人和社会目的的手段，教育是促进个人和社会不断发展的工具。高校要以实用知识为主线来组织建构课程体系。学生发展本位者主张尊重学生的个性与需求，高校课程的价值主要在于为大学生提供有利于其个性发展和成长的经验，学生良好品格的养成、自由思想的形成比实用的目的更重要。
学生发展理论认为高等学校的一切因素都影响着学生的发展，公共基础课程在高校人才培养计划中占有相当大的比例，其教学内容的选择对学生的发展影响深远。目前我国许多高校的公共基础课程还存在着重视学科课程、忽视活动课程，重视外语等实用课程、忽视人文素质类课程的现象。在教学内容的选择上，重视国家要求与知识体系完整、忽视学生发展的个性化需求的现象也普遍存在。显然，以学科知识逻辑组建的课程体系无助于培养全面发展的学生，但是，完全的社会或学生本位的课程组织形式也不利于学生综合素质的培养。高等教育的目标是促进学生成人成才，而成才是有标准的，这个标准在不同的时代和不同的民族国家中是不相同的。现阶段，我国对人才的要求是“具备一定的科学文化知识，具有一定的爱国情怀，能够服务社会的人，有理想、有道德、有文化、守纪律”[10]。因此，高校公共基础课程内容的选择标准应该建立在以促进学生发展为核心的哲学基础上，其价值追求应该是以学生发展为基点，整合多元价值。亦即，我们在选择公共基础课程内容时，不仅要突出学生实践和创新能力的培养，更要重视学生人文素养的提升；不仅要满足国家对高层次人才的需求、促进经济社会的发展，更要以学生的全面发展为永恒的追求。
三、公共基础课程结构的合理重组
课程结构是课程各要素、各部分之间合乎规律的组织形式。结构功能主义学派认为，事物的结构决定事物的功能，合理的结构有利于事物的正向发展，失衡的结构则可能阻碍事物的良性发展。高校公共基础课程作为一个系统也是如此，公共基础课程结构的合理重组有利于促进学生发展成为知识、能力、品格协调发展的高素质人才。
教育部在《关于普通高等学校修订本科专业教学计划的原则意见》（教高[1998]2号文件）中清楚地规定：“公共基础课程包括马克思主义理论课程（含邓小平理论课）、思想品德课程、体育课程、外语课程、军事训练课程、生产劳动课程、计算机基础教育课程和文化素质教育课程等。”纵观我国高校公共基础课程结构，虽然各高校或多或少存在着一些细微的差异，但原则上都是按照国家文件要求设置。从课程组织的方式看，有学科（或科目）课程（如外语、“两课”）、活动课程（如军事训练、生产实践等）；从学生修习课程的方式看，分为必修课程（如外语、体育、“两课”等）和限定选修课程、任意选修课程（如人文素质类）。这些课程的设置和要求无疑是充分考虑了我国高等教育人才培养目标的需要，是为了把学生培养成全面发展的人和适应社会需求的人。
但是在现代社会，知识的增长和发展方式发生了巨大变化，学科的分化与整合同时并存，知识领域之间的交叉和增长日新月异，大学生接受信息、了解世界的途径和渠道越来越多元化。这些变化使得学科课程的缺点逐渐凸显，如对学生发展的需要关注不够、知识内容更新慢。学生发展理论认为，在高等教育大众化进程中，越来越多不同家庭背景的学生接受高等教育，他们的学习目的多样，需求各不相同，进入大学前的基础也参差不齐，将来的发展目标也应该是多样的，多样性是大学生固有的特点[11]。
因此，高校在设置公共基础课程时，既要严格遵守国家的要求，又要充分考虑到学生发展的需要。如可以根据高校所在地区、生源组成情况、学科专业特色、学生发展愿景等维度，有选择性地开设信息基础类课程和一些有利学生身心健康发展的公共基础课程，增设一些地区特色、职业特色的公共选修课程等；同时要平衡学科课程和活动课程之间的关系，协调必修课程和指定选修课程的比例关系；要有利于学生发展成为能够了解自我、他人及世界能力的个体，要根据学生特点制定相应的课程计划，最大限度地满足学生的需要、促进学生的全面发展。 四、公共基础课程实施的有效方略
课程实施是把课程计划付诸实践的过程，高校公共基础课程的预期目标要实现，必须采取有效的课程实施方略。
首先，要采取统一要求、分层次分类别教学的个性化教学组织模式。高校开展个性化教育是对教育真谛的深刻领悟，它适应高等教育大众化的诉求，是学生创新能力培养和教育公平实现的必然要求。教育的本质就是促进人的个性全面发展，教育就是个性化教育[12]。目前，高校新进入学生在知识、能力及文化素养等方面的差异呈现扩大趋势，表现在外语、信息基础、人文素质等多个方面。因大学前阶段就读学校的教学理念、要求、条件和师资力量各不相同，加之大学生就业愈发多元化，如果采取统一的公共基础课教学模式，很难适应不同基础学生发展的需要。因此，高校在组织公共基础课程教学过程中应该充分考虑以上因素，在以学生为本的理念指导下改革课程组织形式。如在统一标准、统一要求的前提下，采取分层次、分类别组织教学，统一课程和个性化课题相结合，考核方式的多元化改革等。
其次，教学过程要着眼于学生成长创造良好条件。以课堂教学为例，它一直都是高校实施公共基础课程的主要途径，很多高校的教师虽然有精深的专业知识，但在教学上却难以与学生形成良好的师生关系，对学生成长无法起到促进作用。根据帕瑞的智力和道德发展理论，大学生处于二元思维模式阶段时，教师是知识的代言人，教师的权威是毋庸置疑的；但是，随着学生认知水平的不断发展，这种二元思维模式必须向多样性思维模式、相对主义思维模式阶段转变，这时教师的权威便受到挑战。因此，教师必须转变传统知识代言人的身份，帮助学生更好地从二元思维模式阶段过渡到相对主义思维模式阶段。教师应是帮助学生发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人，他的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考[13]。教师与学生在课堂教学中是一种民主、平等的师生关系，教师要为学生创造良好的学习环境，鼓励学生与教师进行平等地对话与交流，充分发挥学生学习的积极性和主动性。除了课堂教学，高校还应在政策措施、环境条件等各方面为学生成长创造条件，如选择外语小语种教学、提供丰富的体育设施和形式多样的社会实践等等。
第三，高度重视学生的参与，为学生提供更多有效参与学习的机会。教学是教与学的交互活动，是学生在教师指导下主动参与学习的过程。美国学者阿斯汀的“学生参与”（student involvement）理论认为，学生参与的有意义的活动越多，他们的收益就越大，高校要努力为学生创造更多有效参与学习的机会来促进他们的全面发展。但是，目前我国高校公共基础课程的课堂教学仍然是以教师讲授为主导，教学过程中学生的参与程度不高，师生之间的互动不频繁。这种以教师讲解为主的 “填鸭式”教学，既不利于大学生认知的发展，也不利于大学生独立人格的形成。即便是活动类课程，大学生多半是按照要求被动地参与，主动参与的则比较小。因此，必须变革这种“学生不在场”的教学模式，重视学生的参与和体验，为学生提供更多有效参与学习的机会，促使学生知识、能力、品格协调发展。
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[责任编辑：周 杨]