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摘 要：基于课堂教学特定的教学任务和时空条件，可以将大学课堂教学中的研究性教学模式区分为理解探究、模仿探究和独立探究三个层次，其中，“理解探究”以对教材中的探究成分的认识和理解为主要目的；“模仿探究”以对教材中的典型探究成分的模仿操作和训练为主要内容；“独立探究”以独立、完整地完成探究的全过程为特征。这三个层次的探究同时也构成了大学研究性课堂教学模式的三个环节。当前，落实大学研究性教学模式需要着力解决的问题主要有，提供学生进行探究所需要的时空、物质及评价等方面的条件；注重书本知识与实际事物之间的关联与转换；将课堂内的探究教学与课堂外的探究教学进行结合和沟通。
关键词：大学课堂教学；研究性教学模式；理解探究；模仿探究；独立探究
迄今为止，国内对于大学研究性教学的探讨，大多聚焦在课堂教学之外的课程结构调整或研究性活动的设计，如试行导师制、实施大学生科研计划、加强实践教学环节等[1]。而对作为大学教学主渠道的课堂教学，尤其是其中结合教材内容的教学，应如何落实研究性教学，则缺少应有的关注。本文结合笔者在大学所开展的研究性教学的经历和感受，尝试从建构课堂教学模式的角度对这一问题进行讨论。由于课堂教学是大学教学的主要渠道，因此，研制课堂教学中如何引导学生进行探究的教学模式，对于大学落实研究性教学具有重要的意义。
一、三个层次的大学研究性课堂教学模式
大学课堂教学主要是以系统的书本知识为载体展开的。因此，大学课堂中的研究性教学不可能脱离书本知识，而应紧密结合教材内容进行。基于大学课堂教学的这一特征，我们建构了大学研究性课堂教学三个层次的模式：理解探究的教学模式、模仿探究的教学模式和独立探究的教学模式。
1. 理解探究的教学模式
应该说这种模式是大学探究性课堂教学中最为普遍和日常化的教学模式，几乎在每节课的教学中都可以运用。
这种模式以教师引导学生认识、理解教材中的某些探究、发现的成分为主要特征，一般以每次课为实施时间单位。此处所谓“探究、发现的成分”主要是指探究或发现过程中的主要活动或环节，包括：从事探究、发现的意向与动机；如何发现、提出有研究价值的问题；运用何种研究方法（如实验、调查、文献等）获取解决问题所需的证据；应用何种思维方法（含形成研究假设、建立模型、得出结论的方法）创造性地加工处理证据以获得结论；与人合作及交流以扩展自己的视野和思路；研究过程与结果的提炼与表达；研究结论的实验检验或实践应用。此模式包括的主要环节有：整体阅读教材?—挖掘探究成分—理解探究成分。
整体阅读教材。在教学某一章节时，教师首先安排学生整体阅读此部分教材，以把握教材的主要内容结构，为后续认识和理解教材中的探究性成分做好准备。在此环节，教师要引导学生关注如下问题：教材讨论的主要问题是什么？如何呈现知识的层次或结构？有无介绍知识的发生及发展的过程？得出了什么样的结论？是如何得出结论的？等等。
挖掘探究成分。即寻找、发现教材中典型的探究成分，尤其是其中特别值得学习的探究成分。教材中不同章节内容在体现探究过程或环节方面的侧重点及其学习价值不会完全相同，有些内容可能在提出问题方面很有新意，有的在揭示知识形成发展过程方面很有特色，有的在介绍获取解决问题的证据或资料的方法方面比较突出，有的则在对材料的处理和创造性思维方法方面比较典型，有的可能在突出知识的实践应用方面做得很有特色，等等。当然，教材中有些内容可能集中地体现了探究的多种成分。
理解探究成分运用的具体过程。重点阅读、理解教材是如何体现某种探究成分的，对某种探究成分的具体展开过程如何组织。当然，对于不同的探究成分，学生应重点关注的内容是不同的。比如，对教材中“如何提出问题”的理解，要重点关注教材提出问题的背景、提出问题的角度或思路、有何重要的理论和实践意义等；对于教材“怎样解决问题”部分，主要理解教材是运用什么研究方法（实验、调查、测量、案例、文献引证等）获取解决问题的证据或资料的，运用了何种思维方法（分析、归纳、反证、比较、类比等）处理证据和资料以得出结论的，研究方法及思维方法运用的适宜性和独特性如何，教材是如何介绍知识发生及形成过程的，教材所揭示的知识结论有什么样的理论意义和实践应用价值，等等。
2. 模仿探究的教学模式
此种模式以对教材中的某些探究、发现成分的理解为基础，以模仿教材中的某些探究成分并进行相应操作训练为主要特征。通过对教材中典型探究成分的模仿和训练，是学生学会探究、发现的重要途径。因此，这种模式也应成为在大学研究性教学中常用的教学模式。此模式包含的基本环节主要有：
寻找模仿点。教师首先对教材进行分析，寻找和选择适合学生模仿的探究成分。教材中每个部分所具有的探究成分，特别是值得学生模仿、训练的典型的探究成分各不相同。同时，考虑到课堂教学时间和条件的有限，因此，在教学中针对某个教学内容，需要教师统筹教学内容中所具有的探究成分的典型性、教学时间和条件的可能性，选择合适的探究成分引导学生进行模仿和训练。如“教学论”课程第四章中关于“素质”概念界定[2]，对于训练学生如何运用归纳的方法界定概念有很强的典型性，于是，在上课时，就可选用这一知识点作为学生模仿、训练的内容。
模仿操作。即学习、模仿教材中的探究性成分进行操作。引导学生就所选择的教材上的探究成分（环节或活动）进行深入理解，然后进行模仿操作，以形成相应的探究经验。如学生理解了教材中所介绍的“素质”概念是对诸多具体的素质要素，如价值观、智力、品德、情感、意志、创造力等的共性特征概括而形成的，可以让学生模仿使用这种归纳的方法，尝试对素质概念提出自己的理解和概括。
反思提升。反思自身的操作经验，并结合查阅资料、与他人交流等方式，学习该种探究、发现成分的一般过程及其规律。如在学生形成了上述概念界定的经验以后，指导学生查阅教育心理学关于概念形成和学习的一般规律，学生就能对概念界定的一般规律形成深刻的把握。这种经验获得与理论学习相结合的过程非常有利于学生深刻地理解和掌握某种探究成分。 变式训练。变式训练有助于学生熟练掌握某种探究成分的操作。可以教材中的其他部分内容为对象，也可以引用课外材料进行训练。比如，为了训练学生对概念界定的方法有更深入的把握，可以引导学生用同样的归纳方法，对“教学论”课程中的其他概念如“学习方式”、“教学组织形式”、“教学模式”等概念进行界定。通过对3～5个实例进行变式训练，学生就能比较熟练地掌握某种探究成分的操作。当然，在变式训练时，应注意运用一定的策略。比如，在训练学生学习“如何提出问题”时，可以运用这样一些策略进行变式训练：回归知识由以产生的原初背景提出问题；由教材标题解读出问题；根据教材呈现的知识内容归纳其对应的问题；与相关文献资料比对发现问题；学生基于自身的知识经验质疑提出问题；根据实际生活中的矛盾提出问题；教师直接给出问题，等等。
3. 独立探究的教学模式
在上述“理解探究”和“模仿探究”的基础上，可以选择教学内容中的某些点，引导学生进行独立、完整的探究学习。区别于上述两个阶段的探究学习主要以某些探究成分为内容，在此阶段，学生要独立地经历完整的探究过程。其包含的环节主要有：
探究问题和时机的选择。对于学生经历完整的探究过程来讲，探究内容和时机的选择是一个重要的问题。因为，在课堂教学这样一种教学制度下，学生需要学习的课程门类众多，而每门课程又有计划好的教学内容和教学时间，因此，学生没有时间和精力对所有的学习内容都进行完整的探究；同时，不是所有内容都适合于学生探究，有些内容运用接受性方式学习可能更为有效。因此，到底哪些内容适合于学生进行独立地探究？学生进行探究所需要的时空条件及物质条件是否具备？在上课进程的什么时间点上让学生进行探究比较适宜？等等，这些问题是研究性课堂教学首先要考虑的问题。
教材内容的重新设计。现行大学教材大多偏重呈现知识结论，忽视对知识形成过程的介绍，更没有设计让学生重演和经历知识发生、发展过程的教学环节。因此，课堂教学中的探究性教学首先要解决对教材内容的改造，即按照有利于学生完整经历探究过程的需要，对教材内容进行处理，如挖掘知识背后所对应的问题及其产生的背景、再现知识发生发展的过程、引导学生了解和经历这些过程并学习其中的研究方法和思维方法，等等。总之，重新设计教材内容的基本要求是，要将书本知识组织成适于学生进行探究和引导学生进行再发现的载体和参考资料，而不是学生直接接受或占有的对象。
探究学习过程的组织。（1）问题确立。包括：首先，课前质疑（发现问题）。即由学生自己进行课前预习、批判性阅读，提出自己的疑难和问题。然后，筛选问题。教师收集学生看书中提出的问题，对简单或个别学生的问题直接解答，然后筛选出多数学生遇到的共性并有探究价值的问题。这样的问题，一般是教材中的核心问题，但教材讲得不清晰或没有直接给出结论；或者，问题很复杂或很重要，虽然教材给出了结论，也呈现了知识发展的过程，但需要学生重新去经历知识发展过程才能理解得更透彻。（2）问题探究。包括提出解决问题的假设、收集资料或证据、对资料或证据进行思维加工以获得结论。其中，在收集资料或证据环节，要引导学生运用自学教材、查阅文献、与人交流、课外实验、实地调查等多种方法；在对收集的资料或证据进行思维加工时，要引导学生练习使用归纳、类比、直觉、灵感、推理等创造性思维方法。显然，上述有些环节不可能仅在课内就能完成。（3）反思提升。通过自我反思总结，生与生及师与生交流，与教材比对，等等，对探究的结论进行总结、丰富、提升和系统化。（4）成果应用。在认知或实践层面，运用探究的成果分析和解决问题，以验证研究结论、深化对探究结论的理解。
可见，上述三个层次的探究性教学体现了大学探究教学逐渐深化的过程。学生从对教材中的探究成分的认识、理解开始，再对某些典型探究成分进行模仿、训练，最后到独立、全程经历探究过程，如此就能稳步、深入地学习探究，并最终形成探究意识和能力。同时，这三个层次的探究实际上也是结合教材内容开展研究性教学的三个大的环节，由这三个探究教学的环节可以构成大学研究性课堂教学的总的模式：理解探究——模仿探究——独立探究。
当然，在实际的大学课堂教学中，适合让学生独立、完整地经历探究全过程的内容、时空及物质条件是有限的，更多和经常运用的探究性学习是结合具体的内容，认识、理解教材中的探究成分，并选取某些典型的探究成分进行模仿和训练。这也体现了课堂教学的示范意义，课堂教学只是为学生全面学习探究打下基础，完整的探究学习需要课内及课外诸多环节的协调、配合才有可能。
二、大学研究性课堂教学模式运用要注意的问题
针对我国大学教学的实际，目前，大学推行研究性教学最为关键的问题是，提供有利于师生进行探究性教学的制度和文化环境。比如，高校管理和评价制度要从工作考核和奖励上突出教师在研究性教学方面的努力和业绩；高校要建立有利于教师和学生进行探究和创造的文化氛围，如学术自由、尊重个性和多样性、实行宽松评价等。在此前提下，大学推行研究性教学在具体的策略上要着重解决如下问题。
1. 提供学生探究所需要的基本条件
学生在课堂上进行探究学习需要多个方面的条件，其中主要的有：时空条件、物质条件及评价保障等。相比于接受学习，学生在课堂上进行探究学习是比较花费时间的，也需要一定物质条件。为此，第一，课堂教学要确立多元目标追求，将学生探究意识与能力的发展当作大学课堂教学的一个重要目标。在现实的课堂教学中，很多教师不用探究方式教学的一个主要理由是，探究性教学比较耗时间，运用这种方式教学完不成教学任务。这种想法的一个重要错误是，没有将学生探究意识与能力发展当作教学应该完成的基本任务，以为教学的任务就是让学生掌握书本知识。第二，为了给学生的课堂探究提供充分的时间和空间，压缩教师课堂讲授时间，将课堂讲授控制在必要的范围内是一个必要条件[3]。教师不应讲授教材上的全部内容，而应重点讲授那些学生不容易看懂或不能看到的内容，而对那些学生自己能学习的内容，教师尽量不要讲授。将教师的讲授限定在必要的范围内，其重要的意义在于，能为学生在课堂上探究发现学习和运用其他多种方式学习提供所需要的时间和空间。现行课堂缺少探究学习的一个最为直接的原因是，学生在课堂上基本上没有独立、主动进行探究的时间，全部教学时间基本上都被教师的讲授所占用。另外，限定教师直接讲授的内容，就能为学生的探究学习提供问题或内容空间。教师不是讲授所有的教学内容，而是选讲那些的确需要讲授的内容，并将那些具有探究价值的问题或内容放手让学生去探究、发现，让学生自己获得问题的结论和掌握相应的知识内容。此外，课堂教学要提供学生进行探究所需要的图书资料、网络设备、学生间的合作交流等条件。在考核评价方面，要将学生的多样化想法、创造性思维、自由表达，以及教师对学生探究学习的组织和引导等工作，作为基本的评价指标，列入对师生教学状况考评的内容。 2. 注重在书本知识与实际事物的相互沟通中进行探究
在整个研究性教学的过程中，要将书本知识学习、脑内思考与实际事物、生活过程以及社会实践进行联系和沟通。这是实施研究性课堂教学的一个重要特征和要求。因为，首先，从学生理解和消化书本知识来看，需要如此。教材呈现的知识是“科学形态的知识”，这种知识与日常经验或常识不同，它主要运用抽象概括及概念化思维，对基于观察、实验、调查所收集的事实和证据，进行整理并形成具有内在逻辑结构的知识体系。科学知识不是简单、直观地描述、再现现实，而是以一套概念、范畴体系去揭示现实背后的内在结构和规律。科学知识因此表现出分析化、概念化、抽象化的特征。科学知识虽然从来源上看与现实具有密切的关联，但在存在形态或呈现方式上却与现实存在一定的距离。学生在学习科学知识时，需要不断地在科学知识与其刻画的真实世界之间进行沟通和转换，否则，他就不能真正理解和内化科学知识。其次，学生研究动机的生发、对研究问题的发现、收集解决问题所需要的证据、选择思考问题的方法、对研究结论的检验等，均不是仅仅在头脑当中就能完成的，而需要有对实际事物、生活过程以及社会实践的经历、经验的支撑。比如，了解知识的生活意义及实践应用，是激发学生进行知识探究的动机最为有效的途径之一，而且，当知识与实际生活相联系时，知识的丰富含义、知识的复杂性得以显现，这样的知识教学更容易激发学生的探究欲望和问题意识，有助于培养学生进行科学探究的热情和动机。再比如，联系生活实际理解知识，关注知识在真实、复杂、动态的生活情景中的实践运用，有助于学生把握知识的情景性、复杂性和动态可变性，而不是将知识理解为抽象、刚性和不能应用的条条框框。由此会激发学生探究问题的想象力、对问题的深度思考以及形成综合选择和判断的能力（形成问题的解决方案要求将解决问题的设想与现实可行性进行整合性的考虑）。
3. 将课堂探究性教学与课外探究性教学相结合
课堂内的探究学习本身存在着局限性。这主要表现在，课堂教学一般以引导学生掌握系统的书本知识为主要任务，且这方面的任务比较繁重，因此，探究性教学难以成为课堂教学的主要任务。另外，不是所有的内容都适于用探究的方式学习，课堂教学往往要综合运用接受性学习、讨论及合作学习、探究性学习等多种学习方式；同时，学生进行探究学习所需要的时间、空间及物质条件，这是课堂这种特殊的时空环境不完全具备的。
课堂教学在落实学生探究性学习的这些局限正好可以利用课外探究性学习进行弥补。探究过程的很多环节在课外具有比较充分的落实的时间、空间和物质条件。比如，学生要能发现有研究价值和实际生活意义的问题，就需要到实际生活中进行观察、调查；解决问题所需要的证据、资料，需要通过动手实验、现场观察、实地调查或文献检索来获取；学生设想的解决问题的思路及得出的研究结论需要在一起通过研讨、交流进行修正、丰富或分享；探究得出的结论需要运用到生活中进行检验、验证，等等。所有这些均需要利用课外的时间、空间和物质条件才能完成。因此，大学要全面实施研究性教学，需要充分发挥课内教学与课外活动在学生探究学习方面的优势，并针对这两种途径各自的局限性，将两者进行结合、沟通，以最大程度促进学生探究意识和能力的发展。
参考文献：
[1] 刘智运. 构建大学生研究性学习的新体系[J]. 教学研究，2006（5）：379-383.
[2] 陈佑清. 教学论新编[M]. 北京：人民教育出版社，2011： 80-81.
[3] 陈佑清，吴琼. 为促进学生探究而讲授——大学研究性教学中课堂讲授变革[J]. 高等教育研究，2011（10）：95-96.
[本文系湖北省高等学校教学研究项目“大学研究性课堂教学模式的构建”（2008120）的研究成果]
[责任编辑：周 杨]
关键词：大学课堂教学；研究性教学模式；理解探究；模仿探究；独立探究
迄今为止，国内对于大学研究性教学的探讨，大多聚焦在课堂教学之外的课程结构调整或研究性活动的设计，如试行导师制、实施大学生科研计划、加强实践教学环节等[1]。而对作为大学教学主渠道的课堂教学，尤其是其中结合教材内容的教学，应如何落实研究性教学，则缺少应有的关注。本文结合笔者在大学所开展的研究性教学的经历和感受，尝试从建构课堂教学模式的角度对这一问题进行讨论。由于课堂教学是大学教学的主要渠道，因此，研制课堂教学中如何引导学生进行探究的教学模式，对于大学落实研究性教学具有重要的意义。
一、三个层次的大学研究性课堂教学模式
大学课堂教学主要是以系统的书本知识为载体展开的。因此，大学课堂中的研究性教学不可能脱离书本知识，而应紧密结合教材内容进行。基于大学课堂教学的这一特征，我们建构了大学研究性课堂教学三个层次的模式：理解探究的教学模式、模仿探究的教学模式和独立探究的教学模式。
1. 理解探究的教学模式
应该说这种模式是大学探究性课堂教学中最为普遍和日常化的教学模式，几乎在每节课的教学中都可以运用。
这种模式以教师引导学生认识、理解教材中的某些探究、发现的成分为主要特征，一般以每次课为实施时间单位。此处所谓“探究、发现的成分”主要是指探究或发现过程中的主要活动或环节，包括：从事探究、发现的意向与动机；如何发现、提出有研究价值的问题；运用何种研究方法（如实验、调查、文献等）获取解决问题所需的证据；应用何种思维方法（含形成研究假设、建立模型、得出结论的方法）创造性地加工处理证据以获得结论；与人合作及交流以扩展自己的视野和思路；研究过程与结果的提炼与表达；研究结论的实验检验或实践应用。此模式包括的主要环节有：整体阅读教材?—挖掘探究成分—理解探究成分。
整体阅读教材。在教学某一章节时，教师首先安排学生整体阅读此部分教材，以把握教材的主要内容结构，为后续认识和理解教材中的探究性成分做好准备。在此环节，教师要引导学生关注如下问题：教材讨论的主要问题是什么？如何呈现知识的层次或结构？有无介绍知识的发生及发展的过程？得出了什么样的结论？是如何得出结论的？等等。
挖掘探究成分。即寻找、发现教材中典型的探究成分，尤其是其中特别值得学习的探究成分。教材中不同章节内容在体现探究过程或环节方面的侧重点及其学习价值不会完全相同，有些内容可能在提出问题方面很有新意，有的在揭示知识形成发展过程方面很有特色，有的在介绍获取解决问题的证据或资料的方法方面比较突出，有的则在对材料的处理和创造性思维方法方面比较典型，有的可能在突出知识的实践应用方面做得很有特色，等等。当然，教材中有些内容可能集中地体现了探究的多种成分。
理解探究成分运用的具体过程。重点阅读、理解教材是如何体现某种探究成分的，对某种探究成分的具体展开过程如何组织。当然，对于不同的探究成分，学生应重点关注的内容是不同的。比如，对教材中“如何提出问题”的理解，要重点关注教材提出问题的背景、提出问题的角度或思路、有何重要的理论和实践意义等；对于教材“怎样解决问题”部分，主要理解教材是运用什么研究方法（实验、调查、测量、案例、文献引证等）获取解决问题的证据或资料的，运用了何种思维方法（分析、归纳、反证、比较、类比等）处理证据和资料以得出结论的，研究方法及思维方法运用的适宜性和独特性如何，教材是如何介绍知识发生及形成过程的，教材所揭示的知识结论有什么样的理论意义和实践应用价值，等等。
2. 模仿探究的教学模式
此种模式以对教材中的某些探究、发现成分的理解为基础，以模仿教材中的某些探究成分并进行相应操作训练为主要特征。通过对教材中典型探究成分的模仿和训练，是学生学会探究、发现的重要途径。因此，这种模式也应成为在大学研究性教学中常用的教学模式。此模式包含的基本环节主要有：
寻找模仿点。教师首先对教材进行分析，寻找和选择适合学生模仿的探究成分。教材中每个部分所具有的探究成分，特别是值得学生模仿、训练的典型的探究成分各不相同。同时，考虑到课堂教学时间和条件的有限，因此，在教学中针对某个教学内容，需要教师统筹教学内容中所具有的探究成分的典型性、教学时间和条件的可能性，选择合适的探究成分引导学生进行模仿和训练。如“教学论”课程第四章中关于“素质”概念界定[2]，对于训练学生如何运用归纳的方法界定概念有很强的典型性，于是，在上课时，就可选用这一知识点作为学生模仿、训练的内容。
模仿操作。即学习、模仿教材中的探究性成分进行操作。引导学生就所选择的教材上的探究成分（环节或活动）进行深入理解，然后进行模仿操作，以形成相应的探究经验。如学生理解了教材中所介绍的“素质”概念是对诸多具体的素质要素，如价值观、智力、品德、情感、意志、创造力等的共性特征概括而形成的，可以让学生模仿使用这种归纳的方法，尝试对素质概念提出自己的理解和概括。
反思提升。反思自身的操作经验，并结合查阅资料、与他人交流等方式，学习该种探究、发现成分的一般过程及其规律。如在学生形成了上述概念界定的经验以后，指导学生查阅教育心理学关于概念形成和学习的一般规律，学生就能对概念界定的一般规律形成深刻的把握。这种经验获得与理论学习相结合的过程非常有利于学生深刻地理解和掌握某种探究成分。 变式训练。变式训练有助于学生熟练掌握某种探究成分的操作。可以教材中的其他部分内容为对象，也可以引用课外材料进行训练。比如，为了训练学生对概念界定的方法有更深入的把握，可以引导学生用同样的归纳方法，对“教学论”课程中的其他概念如“学习方式”、“教学组织形式”、“教学模式”等概念进行界定。通过对3～5个实例进行变式训练，学生就能比较熟练地掌握某种探究成分的操作。当然，在变式训练时，应注意运用一定的策略。比如，在训练学生学习“如何提出问题”时，可以运用这样一些策略进行变式训练：回归知识由以产生的原初背景提出问题；由教材标题解读出问题；根据教材呈现的知识内容归纳其对应的问题；与相关文献资料比对发现问题；学生基于自身的知识经验质疑提出问题；根据实际生活中的矛盾提出问题；教师直接给出问题，等等。
3. 独立探究的教学模式
在上述“理解探究”和“模仿探究”的基础上，可以选择教学内容中的某些点，引导学生进行独立、完整的探究学习。区别于上述两个阶段的探究学习主要以某些探究成分为内容，在此阶段，学生要独立地经历完整的探究过程。其包含的环节主要有：
探究问题和时机的选择。对于学生经历完整的探究过程来讲，探究内容和时机的选择是一个重要的问题。因为，在课堂教学这样一种教学制度下，学生需要学习的课程门类众多，而每门课程又有计划好的教学内容和教学时间，因此，学生没有时间和精力对所有的学习内容都进行完整的探究；同时，不是所有内容都适合于学生探究，有些内容运用接受性方式学习可能更为有效。因此，到底哪些内容适合于学生进行独立地探究？学生进行探究所需要的时空条件及物质条件是否具备？在上课进程的什么时间点上让学生进行探究比较适宜？等等，这些问题是研究性课堂教学首先要考虑的问题。
教材内容的重新设计。现行大学教材大多偏重呈现知识结论，忽视对知识形成过程的介绍，更没有设计让学生重演和经历知识发生、发展过程的教学环节。因此，课堂教学中的探究性教学首先要解决对教材内容的改造，即按照有利于学生完整经历探究过程的需要，对教材内容进行处理，如挖掘知识背后所对应的问题及其产生的背景、再现知识发生发展的过程、引导学生了解和经历这些过程并学习其中的研究方法和思维方法，等等。总之，重新设计教材内容的基本要求是，要将书本知识组织成适于学生进行探究和引导学生进行再发现的载体和参考资料，而不是学生直接接受或占有的对象。
探究学习过程的组织。（1）问题确立。包括：首先，课前质疑（发现问题）。即由学生自己进行课前预习、批判性阅读，提出自己的疑难和问题。然后，筛选问题。教师收集学生看书中提出的问题，对简单或个别学生的问题直接解答，然后筛选出多数学生遇到的共性并有探究价值的问题。这样的问题，一般是教材中的核心问题，但教材讲得不清晰或没有直接给出结论；或者，问题很复杂或很重要，虽然教材给出了结论，也呈现了知识发展的过程，但需要学生重新去经历知识发展过程才能理解得更透彻。（2）问题探究。包括提出解决问题的假设、收集资料或证据、对资料或证据进行思维加工以获得结论。其中，在收集资料或证据环节，要引导学生运用自学教材、查阅文献、与人交流、课外实验、实地调查等多种方法；在对收集的资料或证据进行思维加工时，要引导学生练习使用归纳、类比、直觉、灵感、推理等创造性思维方法。显然，上述有些环节不可能仅在课内就能完成。（3）反思提升。通过自我反思总结，生与生及师与生交流，与教材比对，等等，对探究的结论进行总结、丰富、提升和系统化。（4）成果应用。在认知或实践层面，运用探究的成果分析和解决问题，以验证研究结论、深化对探究结论的理解。
可见，上述三个层次的探究性教学体现了大学探究教学逐渐深化的过程。学生从对教材中的探究成分的认识、理解开始，再对某些典型探究成分进行模仿、训练，最后到独立、全程经历探究过程，如此就能稳步、深入地学习探究，并最终形成探究意识和能力。同时，这三个层次的探究实际上也是结合教材内容开展研究性教学的三个大的环节，由这三个探究教学的环节可以构成大学研究性课堂教学的总的模式：理解探究——模仿探究——独立探究。
当然，在实际的大学课堂教学中，适合让学生独立、完整地经历探究全过程的内容、时空及物质条件是有限的，更多和经常运用的探究性学习是结合具体的内容，认识、理解教材中的探究成分，并选取某些典型的探究成分进行模仿和训练。这也体现了课堂教学的示范意义，课堂教学只是为学生全面学习探究打下基础，完整的探究学习需要课内及课外诸多环节的协调、配合才有可能。
二、大学研究性课堂教学模式运用要注意的问题
针对我国大学教学的实际，目前，大学推行研究性教学最为关键的问题是，提供有利于师生进行探究性教学的制度和文化环境。比如，高校管理和评价制度要从工作考核和奖励上突出教师在研究性教学方面的努力和业绩；高校要建立有利于教师和学生进行探究和创造的文化氛围，如学术自由、尊重个性和多样性、实行宽松评价等。在此前提下，大学推行研究性教学在具体的策略上要着重解决如下问题。
1. 提供学生探究所需要的基本条件
学生在课堂上进行探究学习需要多个方面的条件，其中主要的有：时空条件、物质条件及评价保障等。相比于接受学习，学生在课堂上进行探究学习是比较花费时间的，也需要一定物质条件。为此，第一，课堂教学要确立多元目标追求，将学生探究意识与能力的发展当作大学课堂教学的一个重要目标。在现实的课堂教学中，很多教师不用探究方式教学的一个主要理由是，探究性教学比较耗时间，运用这种方式教学完不成教学任务。这种想法的一个重要错误是，没有将学生探究意识与能力发展当作教学应该完成的基本任务，以为教学的任务就是让学生掌握书本知识。第二，为了给学生的课堂探究提供充分的时间和空间，压缩教师课堂讲授时间，将课堂讲授控制在必要的范围内是一个必要条件[3]。教师不应讲授教材上的全部内容，而应重点讲授那些学生不容易看懂或不能看到的内容，而对那些学生自己能学习的内容，教师尽量不要讲授。将教师的讲授限定在必要的范围内，其重要的意义在于，能为学生在课堂上探究发现学习和运用其他多种方式学习提供所需要的时间和空间。现行课堂缺少探究学习的一个最为直接的原因是，学生在课堂上基本上没有独立、主动进行探究的时间，全部教学时间基本上都被教师的讲授所占用。另外，限定教师直接讲授的内容，就能为学生的探究学习提供问题或内容空间。教师不是讲授所有的教学内容，而是选讲那些的确需要讲授的内容，并将那些具有探究价值的问题或内容放手让学生去探究、发现，让学生自己获得问题的结论和掌握相应的知识内容。此外，课堂教学要提供学生进行探究所需要的图书资料、网络设备、学生间的合作交流等条件。在考核评价方面，要将学生的多样化想法、创造性思维、自由表达，以及教师对学生探究学习的组织和引导等工作，作为基本的评价指标，列入对师生教学状况考评的内容。 2. 注重在书本知识与实际事物的相互沟通中进行探究
在整个研究性教学的过程中，要将书本知识学习、脑内思考与实际事物、生活过程以及社会实践进行联系和沟通。这是实施研究性课堂教学的一个重要特征和要求。因为，首先，从学生理解和消化书本知识来看，需要如此。教材呈现的知识是“科学形态的知识”，这种知识与日常经验或常识不同，它主要运用抽象概括及概念化思维，对基于观察、实验、调查所收集的事实和证据，进行整理并形成具有内在逻辑结构的知识体系。科学知识不是简单、直观地描述、再现现实，而是以一套概念、范畴体系去揭示现实背后的内在结构和规律。科学知识因此表现出分析化、概念化、抽象化的特征。科学知识虽然从来源上看与现实具有密切的关联，但在存在形态或呈现方式上却与现实存在一定的距离。学生在学习科学知识时，需要不断地在科学知识与其刻画的真实世界之间进行沟通和转换，否则，他就不能真正理解和内化科学知识。其次，学生研究动机的生发、对研究问题的发现、收集解决问题所需要的证据、选择思考问题的方法、对研究结论的检验等，均不是仅仅在头脑当中就能完成的，而需要有对实际事物、生活过程以及社会实践的经历、经验的支撑。比如，了解知识的生活意义及实践应用，是激发学生进行知识探究的动机最为有效的途径之一，而且，当知识与实际生活相联系时，知识的丰富含义、知识的复杂性得以显现，这样的知识教学更容易激发学生的探究欲望和问题意识，有助于培养学生进行科学探究的热情和动机。再比如，联系生活实际理解知识，关注知识在真实、复杂、动态的生活情景中的实践运用，有助于学生把握知识的情景性、复杂性和动态可变性，而不是将知识理解为抽象、刚性和不能应用的条条框框。由此会激发学生探究问题的想象力、对问题的深度思考以及形成综合选择和判断的能力（形成问题的解决方案要求将解决问题的设想与现实可行性进行整合性的考虑）。
3. 将课堂探究性教学与课外探究性教学相结合
课堂内的探究学习本身存在着局限性。这主要表现在，课堂教学一般以引导学生掌握系统的书本知识为主要任务，且这方面的任务比较繁重，因此，探究性教学难以成为课堂教学的主要任务。另外，不是所有的内容都适于用探究的方式学习，课堂教学往往要综合运用接受性学习、讨论及合作学习、探究性学习等多种学习方式；同时，学生进行探究学习所需要的时间、空间及物质条件，这是课堂这种特殊的时空环境不完全具备的。
课堂教学在落实学生探究性学习的这些局限正好可以利用课外探究性学习进行弥补。探究过程的很多环节在课外具有比较充分的落实的时间、空间和物质条件。比如，学生要能发现有研究价值和实际生活意义的问题，就需要到实际生活中进行观察、调查；解决问题所需要的证据、资料，需要通过动手实验、现场观察、实地调查或文献检索来获取；学生设想的解决问题的思路及得出的研究结论需要在一起通过研讨、交流进行修正、丰富或分享；探究得出的结论需要运用到生活中进行检验、验证，等等。所有这些均需要利用课外的时间、空间和物质条件才能完成。因此，大学要全面实施研究性教学，需要充分发挥课内教学与课外活动在学生探究学习方面的优势，并针对这两种途径各自的局限性，将两者进行结合、沟通，以最大程度促进学生探究意识和能力的发展。
参考文献：
[1] 刘智运. 构建大学生研究性学习的新体系[J]. 教学研究，2006（5）：379-383.
[2] 陈佑清. 教学论新编[M]. 北京：人民教育出版社，2011： 80-81.
[3] 陈佑清，吴琼. 为促进学生探究而讲授——大学研究性教学中课堂讲授变革[J]. 高等教育研究，2011（10）：95-96.
[本文系湖北省高等学校教学研究项目“大学研究性课堂教学模式的构建”（2008120）的研究成果]
[责任编辑：周 杨]