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数学“情境——探究”课堂教学模式是指学生在教师的指导下,根据熟悉或感兴趣的数学提取信息、提出问题、自主探究、主动建构新知识,并获得必需的数学知识、数学思想方法和应用技能的课堂教学体系。
一、“情境——探究”课堂教学模式的特征
(一)情境性
“情境”是“情境——探究”课堂教学的出发点和切入点。“情”将学生的兴趣、需要、态度、情感的培养纳入课堂教学的有机构成;“境”通过各种真实环境或模拟世界的创设,拉近了知识与学生现实生活的距离,使学生感到知识与客观世界、现实生活密切相关。“情境”激发了学生学习的内部动机。
(二)问题性
“问题”是探究的方向与动力,是学生学习新知的源头所在,学生要在解决问题的过程中学会学习,建构新知。教师要根据不同的学习内容,创设学生熟悉或感兴趣,与学习新知紧密相关的情境,利于学生提取信息,提出数学问题。
(三)探究性
“情境——探究”学习过程中,“情境”是引子,“探究”是过程,“探究”是在问题的指引下自主进行的学习活动,是知识产生的载体。“情境——探究”学习是学生从情境中主动发现问题,并积极寻求解决的策略和方法、主动探究学习的过程。
(四)开放性
由于学生个人兴趣、经验和思维深度不同,对问题情境中呈现的数学信息和识别、汲取、分析的视角差异,以及分析问题、发现问题切入口的选择不同,提出的问题会灵活多样,甚至会提出超前的问题或难以解答的问题,从而为学生与教师提供一个开放性的学习空间。
二、“情境——探究”课堂教学模式的操作策略
(一)创设情境
1.创设铺垫型情境
以处于学生认知结构范围富有启发性的常规问题或已知的数学事实为素材创设铺垫型数学情境。此情境可为学生提供有效的启发和可靠的基础,对培养学生思维开放性有重要作用。此种情境常用于新知识的引入。例如,教学“圆的认识”时,笔者创设这样一个情境唐老鸭逛公园,先坐正方形轮子的小车,小车动;接着改乘椭圆形轮子的小车,车子开动了,但鸭忽上忽下,惊魂不定;最后他登上圆形轮子的,小车滚滚向前,唐老鸭舒心惬意。从数学的角分析就是圆形轮子的小车行走才平稳,因势利导提出“圆有什么特征”来导入新课。既有兴趣,又创设悬念,使学生自然产生主动求知的冲动,带着良好心态进行学习。
2.创设认知冲突型情境
以富有挑战性、探究处于学生认知结构的最近发展区的问题为素材可创设认知冲突型教学情境,使学生处于心欲求得,口欲言而不能的“愤悱”状态,引起认知冲突,产生认知失调,从而激起学生强烈的探究欲望和动机。如教学“幂”的概念时,笔者创设这样一个情境:教师问将一张《扬子晚报》对折30次,这叠纸大概有多厚?学生有的说1米,有的说5米,10米……教师告诉学生远高于珠穆琅玛峰。同学们都大为惊奇,很自然地在注意力最集中、思维最积极的状态中,认真而又期待地听取教师关于这一“奥秘”的讲述了。
3.创设思维策略型情境
以思维策略多样、解题方法典型、解题过程能体现某种完整的数学思想方法或思维方法的问题作为素材,可创设思维策略型教学情境。如《卖气球——加减两步计算应用题》教学,例题是:“商店里有黄气球16只,红气球20只,买去5只,还剩几只?”教师为学生创设买气球的模拟情境。上课了,教室的左角布置成气球商店,营业员喜笑颜开,大声吆喝,学生纷纷举手争购气球。生甲上台买5只气球,经教师点拨,他数出黄红气球的只数,并编出“商店里有黄气球16只,红气球20只,买去5只,还剩几只”?教师接着说,今天生意很好,卖出30只,又编成例题。这样创设问题情境,使学生感受到例题是在买气球的活动中发现的,对例题的结构特征有了形象、清晰的认识。
(二)引导探究
1.利用学生的已有知识
新课标指出:数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。生活中积累的经验、运用已有知识过程中获得的经验以及从已有数学思想方法中获得的经验,能帮助学生发现问题、提出问题。当呈现给学生的是一个熟悉的学习材料时,很快就会激活学生原有的经验储存。学生在产生“跳一跳能摘到桃子”的第一感觉后,马上就会与同伴交流看法,以饱满的热情投入到研究中去。
2.寻找正确“探究点”
找准“探究点”是实现有效探究的关键。所谓“探究点”是学生为解决问题而进行的能与原有知识和经验建立起有效联系的学习活动。在设计这一活动内容时,就要考虑适合不适合以探究的方式学习。大量的课例研究表明,“探究点”确立的恰当与否,成为决定一节课成败的重要因素。
3.看准引导的时机
教师对探究的引导不应是经常的、随意的,否则就会干扰学生的思维,只有在学生需要或教师认为确有必要时,才能实施引导。比如,当学生的探究偏离学习目标时;当学生因思维定势等原因产生思维障碍或思维困难,无力自拔或克服时;当学生思维出现闪光点,稍纵即逝时。
4.把握引導的力度
教师的引导应该是自然的、策略的,既要避免空洞乏力,使学生不得要领、无所适从的所谓“引导”,也要避免过于直截了当,甚至包办代替,把引导变成“指示”或“牵引”。笔者认为凡是学生经过努力可以完成的事情,教师应尽力创造条件让学生独立或以合作方式去完成。
(三)构建新知
“情境——探究”教学中,学生通过自主探究所得到的一些结论,往往有些凌乱而无规律,必须通过整理,才能融入到学生已有的知识结构中,从而有效地建构起自己的知识体系。
1.适时点拨
学生在探究过程中,教师要因势利导,适时点拨,组织合作,引导学生独立找到解决问题的方法。
2.组织交流
自主探究通常以个人或小组合作的形式完成,每个小组的探究活动往往各有侧重,思考问题的角度、解决问题的方法都有一定的局限性。组织学生在交流中建构知识,不仅可以弥补局限性,还能使学生的思维过程展现,让学生在交流中互相学习,共同建构新知识。
3.归纳总结
根据学生自主探究所得的不同结果,教师要组织学生进行适当的评价、归纳、总结,使学生对新知识形成整体系统的理解,促进对新知模型的建构。
(四)知识迁移
“情境——探究”课堂教学是通过特定情境的创设和利用,使学生获得必需的数学知识,但不能让学生仅局限于特定情境的问题解决,而要发展他们的知识迁移能力。所以当学生掌握了新知模型后,教师就要及时组织学生进行多形式、多方法的拓展练习。如进行以下几个层次的练习:一是创设学生能够运用所学新知解决问题的情境;二是在运用新知的过程中对存在的问题重点指导,强化方法和策略;三是提供不同层次的问题情境,供学生分层练习。[e]
(江苏省金坛市第五中学 213200)
一、“情境——探究”课堂教学模式的特征
(一)情境性
“情境”是“情境——探究”课堂教学的出发点和切入点。“情”将学生的兴趣、需要、态度、情感的培养纳入课堂教学的有机构成;“境”通过各种真实环境或模拟世界的创设,拉近了知识与学生现实生活的距离,使学生感到知识与客观世界、现实生活密切相关。“情境”激发了学生学习的内部动机。
(二)问题性
“问题”是探究的方向与动力,是学生学习新知的源头所在,学生要在解决问题的过程中学会学习,建构新知。教师要根据不同的学习内容,创设学生熟悉或感兴趣,与学习新知紧密相关的情境,利于学生提取信息,提出数学问题。
(三)探究性
“情境——探究”学习过程中,“情境”是引子,“探究”是过程,“探究”是在问题的指引下自主进行的学习活动,是知识产生的载体。“情境——探究”学习是学生从情境中主动发现问题,并积极寻求解决的策略和方法、主动探究学习的过程。
(四)开放性
由于学生个人兴趣、经验和思维深度不同,对问题情境中呈现的数学信息和识别、汲取、分析的视角差异,以及分析问题、发现问题切入口的选择不同,提出的问题会灵活多样,甚至会提出超前的问题或难以解答的问题,从而为学生与教师提供一个开放性的学习空间。
二、“情境——探究”课堂教学模式的操作策略
(一)创设情境
1.创设铺垫型情境
以处于学生认知结构范围富有启发性的常规问题或已知的数学事实为素材创设铺垫型数学情境。此情境可为学生提供有效的启发和可靠的基础,对培养学生思维开放性有重要作用。此种情境常用于新知识的引入。例如,教学“圆的认识”时,笔者创设这样一个情境唐老鸭逛公园,先坐正方形轮子的小车,小车动;接着改乘椭圆形轮子的小车,车子开动了,但鸭忽上忽下,惊魂不定;最后他登上圆形轮子的,小车滚滚向前,唐老鸭舒心惬意。从数学的角分析就是圆形轮子的小车行走才平稳,因势利导提出“圆有什么特征”来导入新课。既有兴趣,又创设悬念,使学生自然产生主动求知的冲动,带着良好心态进行学习。
2.创设认知冲突型情境
以富有挑战性、探究处于学生认知结构的最近发展区的问题为素材可创设认知冲突型教学情境,使学生处于心欲求得,口欲言而不能的“愤悱”状态,引起认知冲突,产生认知失调,从而激起学生强烈的探究欲望和动机。如教学“幂”的概念时,笔者创设这样一个情境:教师问将一张《扬子晚报》对折30次,这叠纸大概有多厚?学生有的说1米,有的说5米,10米……教师告诉学生远高于珠穆琅玛峰。同学们都大为惊奇,很自然地在注意力最集中、思维最积极的状态中,认真而又期待地听取教师关于这一“奥秘”的讲述了。
3.创设思维策略型情境
以思维策略多样、解题方法典型、解题过程能体现某种完整的数学思想方法或思维方法的问题作为素材,可创设思维策略型教学情境。如《卖气球——加减两步计算应用题》教学,例题是:“商店里有黄气球16只,红气球20只,买去5只,还剩几只?”教师为学生创设买气球的模拟情境。上课了,教室的左角布置成气球商店,营业员喜笑颜开,大声吆喝,学生纷纷举手争购气球。生甲上台买5只气球,经教师点拨,他数出黄红气球的只数,并编出“商店里有黄气球16只,红气球20只,买去5只,还剩几只”?教师接着说,今天生意很好,卖出30只,又编成例题。这样创设问题情境,使学生感受到例题是在买气球的活动中发现的,对例题的结构特征有了形象、清晰的认识。
(二)引导探究
1.利用学生的已有知识
新课标指出:数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。生活中积累的经验、运用已有知识过程中获得的经验以及从已有数学思想方法中获得的经验,能帮助学生发现问题、提出问题。当呈现给学生的是一个熟悉的学习材料时,很快就会激活学生原有的经验储存。学生在产生“跳一跳能摘到桃子”的第一感觉后,马上就会与同伴交流看法,以饱满的热情投入到研究中去。
2.寻找正确“探究点”
找准“探究点”是实现有效探究的关键。所谓“探究点”是学生为解决问题而进行的能与原有知识和经验建立起有效联系的学习活动。在设计这一活动内容时,就要考虑适合不适合以探究的方式学习。大量的课例研究表明,“探究点”确立的恰当与否,成为决定一节课成败的重要因素。
3.看准引导的时机
教师对探究的引导不应是经常的、随意的,否则就会干扰学生的思维,只有在学生需要或教师认为确有必要时,才能实施引导。比如,当学生的探究偏离学习目标时;当学生因思维定势等原因产生思维障碍或思维困难,无力自拔或克服时;当学生思维出现闪光点,稍纵即逝时。
4.把握引導的力度
教师的引导应该是自然的、策略的,既要避免空洞乏力,使学生不得要领、无所适从的所谓“引导”,也要避免过于直截了当,甚至包办代替,把引导变成“指示”或“牵引”。笔者认为凡是学生经过努力可以完成的事情,教师应尽力创造条件让学生独立或以合作方式去完成。
(三)构建新知
“情境——探究”教学中,学生通过自主探究所得到的一些结论,往往有些凌乱而无规律,必须通过整理,才能融入到学生已有的知识结构中,从而有效地建构起自己的知识体系。
1.适时点拨
学生在探究过程中,教师要因势利导,适时点拨,组织合作,引导学生独立找到解决问题的方法。
2.组织交流
自主探究通常以个人或小组合作的形式完成,每个小组的探究活动往往各有侧重,思考问题的角度、解决问题的方法都有一定的局限性。组织学生在交流中建构知识,不仅可以弥补局限性,还能使学生的思维过程展现,让学生在交流中互相学习,共同建构新知识。
3.归纳总结
根据学生自主探究所得的不同结果,教师要组织学生进行适当的评价、归纳、总结,使学生对新知识形成整体系统的理解,促进对新知模型的建构。
(四)知识迁移
“情境——探究”课堂教学是通过特定情境的创设和利用,使学生获得必需的数学知识,但不能让学生仅局限于特定情境的问题解决,而要发展他们的知识迁移能力。所以当学生掌握了新知模型后,教师就要及时组织学生进行多形式、多方法的拓展练习。如进行以下几个层次的练习:一是创设学生能够运用所学新知解决问题的情境;二是在运用新知的过程中对存在的问题重点指导,强化方法和策略;三是提供不同层次的问题情境,供学生分层练习。[e]
(江苏省金坛市第五中学 213200)