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摘要：新课程将课堂教学定位为交往，交往的主要形式是对话。然而，教师至今仍然把“问答”等同“对话”。本文通过两节课的教学片断，探讨了“问答教学”和“对话教学”的几点想法。
关键词：问答 对话 对话教学
先让我们走进课堂，看两则课堂教学片断实录(教学片断有删减。为了更好地说明将每一节课的节选分成多个片断，采取了连续编号，实际教学过程并非连续)：
第一节课：
片段1：
师：本文的论点是什么?
生1：我们中国人是有骨气的。
师：作者用了三个事例证明其论点的正确性，第一个事例是什么?
生2：文天祥宁死不肯投降。
师：第二个例子是什么?
生3：穷人不食嗟来之食。
片段2：
师：第三个是什么?
生4：闻一多视死如归。
师(怒目)：他死了吗?你是怎么看书的?掉头对大家：应该说“闻一多怒对……”
生4：国民党的手枪。
片段3：
师：他有两句著名的诗，这两句诗是?
生齐：人生自古谁无死，留取丹心照汗青。
片段4：
师：大家在早读课时都朗读过这首诗歌，谈谈你的阅读感受。
生1：这是一首表达忧郁情怀的诗歌。
生2：我读后觉得很凄婉。
生3：冷落。
生4：太寂寞了。
生5：有点惆怅。
片段5：
生：我觉得她每节的最后一句在语调上处理不太好，每节的语调太过于平缓，没有抑扬顿挫之感，不能体现“我”见到女郎前后的情感起伏。
师：哦，你的看法很有见地。说说你怎么样处理每一节的语气和语调?
生：每节起句音量压低，缓慢深情地读出第一句后，把音调越降越低，语速还要渐渐放慢，读到每节最后一句时要一词一停顿。最后一个词要拖长音调。
师：你分析得很中肯，表述也很清楚、明确。(顿)你是否注意到这首诗押的韵?
生(全班)：押ang韵
片段6：
师：大家都带着感情诵读了诗歌，你觉得这首诗向你传达怎样的情感?
生1：忧愁。
生2：伤感。
生3：哀愁。
生4：苦闷。
生5：彷徨。
师：大家谈得很具体，也很独到。作者戴望舒运用哪些意象来表达这种情感?
生1：雨巷，油纸伞。
生2：还有丁香花，像丁香一样结着愁怨的姑娘。
片段7：
师：谈谈你们对这些意象的理解。(课堂上忽而安静下来，学生睁大眼睛，面面相觑，继而把视线投向我。大概这个问题不好回答。我从另一角度启发学生理解)如果把《雨巷》拍成电视散文，你是导演，你选择怎样的环境和男女抒情主人公?对主人公的服装、表情、动作和道具，你有什么要求?分组讨论。
片段8：
生1：我们这一组是这样设计镜头的：草长莺飞的江南，蒙蒙细雨中，神情落寞的男主人公穿过熙熙攘攘的人群，向镜头走近来。他走进一条小巷。小巷幽深狭长，砖头砌成的篱墙高高的，巷里人很少，很寂静，偶尔听到墙根里的蛐蛐的鸣叫声。
师：是不是可以增加一个细节：篱墙上、墙角边、青石板路面上还有一片片……
生2：青苔。
生3：男主人公似乎有满腹忧愁，他多愁善感，应当是知识分子，戴着眼镜……
生4：戴着黑边眼镜。
生5：像电视剧《人间四月天》里徐志摩的造型。还穿着长袍大褂，不，还是穿西装……
这两节课给人的印象都是通过教师的“问”和学生的“答”来贯穿整节课。学生在课堂上有很多次地回答问题，学生参与度比较高，学生的主体性得到了体现，但是两节课有本质的区别。
一、关于“问答教学”
本文的第一节课，是一个典型的“问答教学”课，及“提问—应答—反馈”的模式。课堂上所有的问题都是教师提问的，并且都导向确定的答案，答案没有争议。教师对学生的答案只要做“对”和“错”的二元判断，无需点评。所有问题不存在新知识的构建，只需读文章后回答即可。这样的课堂教学可以使学生处于一个紧张的教学环境中，能够比较积极的听课。这样做从时间角度是经济的，既节省了时间又达到教学的目的。这样的课，通常由多个“提问—应答—反馈”串联反复构成。“提问—应答—反馈”，通常有三种情况。第一种情况是师生问答不断交替，及教师提问，学生回答，再教师提问，学生再回答(如片断2)。第二种情况是教师提问，多个学生回答(如片断4、片断6)。学生和学生之间的回答是互不直接相关的，完全指向教师的提问，并由教师直接支配。第三种情况是教师提问，学生齐答(如片断3)。但是这三种情况都是由教师提出的，学生几乎没有提问的机会，且所有的问题比较封闭，缺乏启发性。这样的课堂实际上是以教师为中心的，学生仍然处在被动状态。教师心中关注的是知识，是问题的答案，“标准答案”是教师早已准备好了的，只不过不能完全由教师说出来。这样的教学显然不是我们所说“对话教学”而是“问答教学”，也可称之为“满堂问”。课堂看起来学生积极参与，课堂看起来很热闹，可过后回过头来想想，这样的课，学生最终又得到了什么?
二、关于“对话教学”
建构主义学习观认为，学习不是被动的接受，而是学习者以其特有的经验与方式对学习材料进行选择、加工和改造的过程。学生学习的过程表现为把新的信息同化在头脑中原有的知识框架中，或者当新旧认知结构矛盾时，通过消除差异重建新的知识框架。教师在教学过程中不再是知识的传授者，而是教学活动的引导着和促进者(如片断5、片断6等)。在学习过程中，学生主动地参与到知识生成与价值建构之中，不再局限于现有的教材。这就要求教师营造支持学生学习的积极的课堂环境(如片断7)，与学生展开对话，让学生在积极参与的学习中保持生机盎然的求真意识(如片断8)。因此本文的第二节课是一个很好的“对话教学”课。教学中，教师只是穿针引线，真正起到“组织、引导、促进”的作用。学生通过自主寻找、理解、交往，培养了自学能力，在对语言的品味揣摩之中，培养了语感。
1.关于“启始问题”
教师在对话教学的开始，往往会提出问题，这一问题将启动整个的对话教学过程(片断4)，在教学中具有启发、导向的作用，我们称之为“启始问题”。什么样的“启始问题”才能真正做到开启对话的作用呢?这需要回答什么是“问题”。
问题即“个体想做某件事，但不能即刻知道做这件事所需要的一系列的行动，既定状态与目标状态之间存在着差距与转换的障碍”。构成问题的要素有目标、条件、解法和结果。根据问题状态未知成分的多少，可将问题分为低、中、高三个等级：
低层次的问题条件是给定、充足的，解法是已知的，其心理功能主要是记忆(如片断3)；中层次的问题条件是明确的，但是问题的求解步骤是不明确的，可以有多种的求解方法，其心理功能主要是推理；高层次的问题除了达到目标状态时比较明确外，
关键词：问答 对话 对话教学
先让我们走进课堂，看两则课堂教学片断实录(教学片断有删减。为了更好地说明将每一节课的节选分成多个片断，采取了连续编号，实际教学过程并非连续)：
第一节课：
片段1：
师：本文的论点是什么?
生1：我们中国人是有骨气的。
师：作者用了三个事例证明其论点的正确性，第一个事例是什么?
生2：文天祥宁死不肯投降。
师：第二个例子是什么?
生3：穷人不食嗟来之食。
片段2：
师：第三个是什么?
生4：闻一多视死如归。
师(怒目)：他死了吗?你是怎么看书的?掉头对大家：应该说“闻一多怒对……”
生4：国民党的手枪。
片段3：
师：他有两句著名的诗，这两句诗是?
生齐：人生自古谁无死，留取丹心照汗青。
片段4：
师：大家在早读课时都朗读过这首诗歌，谈谈你的阅读感受。
生1：这是一首表达忧郁情怀的诗歌。
生2：我读后觉得很凄婉。
生3：冷落。
生4：太寂寞了。
生5：有点惆怅。
片段5：
生：我觉得她每节的最后一句在语调上处理不太好，每节的语调太过于平缓，没有抑扬顿挫之感，不能体现“我”见到女郎前后的情感起伏。
师：哦，你的看法很有见地。说说你怎么样处理每一节的语气和语调?
生：每节起句音量压低，缓慢深情地读出第一句后，把音调越降越低，语速还要渐渐放慢，读到每节最后一句时要一词一停顿。最后一个词要拖长音调。
师：你分析得很中肯，表述也很清楚、明确。(顿)你是否注意到这首诗押的韵?
生(全班)：押ang韵
片段6：
师：大家都带着感情诵读了诗歌，你觉得这首诗向你传达怎样的情感?
生1：忧愁。
生2：伤感。
生3：哀愁。
生4：苦闷。
生5：彷徨。
师：大家谈得很具体，也很独到。作者戴望舒运用哪些意象来表达这种情感?
生1：雨巷，油纸伞。
生2：还有丁香花，像丁香一样结着愁怨的姑娘。
片段7：
师：谈谈你们对这些意象的理解。(课堂上忽而安静下来，学生睁大眼睛，面面相觑，继而把视线投向我。大概这个问题不好回答。我从另一角度启发学生理解)如果把《雨巷》拍成电视散文，你是导演，你选择怎样的环境和男女抒情主人公?对主人公的服装、表情、动作和道具，你有什么要求?分组讨论。
片段8：
生1：我们这一组是这样设计镜头的：草长莺飞的江南，蒙蒙细雨中，神情落寞的男主人公穿过熙熙攘攘的人群，向镜头走近来。他走进一条小巷。小巷幽深狭长，砖头砌成的篱墙高高的，巷里人很少，很寂静，偶尔听到墙根里的蛐蛐的鸣叫声。
师：是不是可以增加一个细节：篱墙上、墙角边、青石板路面上还有一片片……
生2：青苔。
生3：男主人公似乎有满腹忧愁，他多愁善感，应当是知识分子，戴着眼镜……
生4：戴着黑边眼镜。
生5：像电视剧《人间四月天》里徐志摩的造型。还穿着长袍大褂，不，还是穿西装……
这两节课给人的印象都是通过教师的“问”和学生的“答”来贯穿整节课。学生在课堂上有很多次地回答问题，学生参与度比较高，学生的主体性得到了体现，但是两节课有本质的区别。
一、关于“问答教学”
本文的第一节课，是一个典型的“问答教学”课，及“提问—应答—反馈”的模式。课堂上所有的问题都是教师提问的，并且都导向确定的答案，答案没有争议。教师对学生的答案只要做“对”和“错”的二元判断，无需点评。所有问题不存在新知识的构建，只需读文章后回答即可。这样的课堂教学可以使学生处于一个紧张的教学环境中，能够比较积极的听课。这样做从时间角度是经济的，既节省了时间又达到教学的目的。这样的课，通常由多个“提问—应答—反馈”串联反复构成。“提问—应答—反馈”，通常有三种情况。第一种情况是师生问答不断交替，及教师提问，学生回答，再教师提问，学生再回答(如片断2)。第二种情况是教师提问，多个学生回答(如片断4、片断6)。学生和学生之间的回答是互不直接相关的，完全指向教师的提问，并由教师直接支配。第三种情况是教师提问，学生齐答(如片断3)。但是这三种情况都是由教师提出的，学生几乎没有提问的机会，且所有的问题比较封闭，缺乏启发性。这样的课堂实际上是以教师为中心的，学生仍然处在被动状态。教师心中关注的是知识，是问题的答案，“标准答案”是教师早已准备好了的，只不过不能完全由教师说出来。这样的教学显然不是我们所说“对话教学”而是“问答教学”，也可称之为“满堂问”。课堂看起来学生积极参与，课堂看起来很热闹，可过后回过头来想想，这样的课，学生最终又得到了什么?
二、关于“对话教学”
建构主义学习观认为，学习不是被动的接受，而是学习者以其特有的经验与方式对学习材料进行选择、加工和改造的过程。学生学习的过程表现为把新的信息同化在头脑中原有的知识框架中，或者当新旧认知结构矛盾时，通过消除差异重建新的知识框架。教师在教学过程中不再是知识的传授者，而是教学活动的引导着和促进者(如片断5、片断6等)。在学习过程中，学生主动地参与到知识生成与价值建构之中，不再局限于现有的教材。这就要求教师营造支持学生学习的积极的课堂环境(如片断7)，与学生展开对话，让学生在积极参与的学习中保持生机盎然的求真意识(如片断8)。因此本文的第二节课是一个很好的“对话教学”课。教学中，教师只是穿针引线，真正起到“组织、引导、促进”的作用。学生通过自主寻找、理解、交往，培养了自学能力，在对语言的品味揣摩之中，培养了语感。
1.关于“启始问题”
教师在对话教学的开始，往往会提出问题，这一问题将启动整个的对话教学过程(片断4)，在教学中具有启发、导向的作用，我们称之为“启始问题”。什么样的“启始问题”才能真正做到开启对话的作用呢?这需要回答什么是“问题”。
问题即“个体想做某件事，但不能即刻知道做这件事所需要的一系列的行动，既定状态与目标状态之间存在着差距与转换的障碍”。构成问题的要素有目标、条件、解法和结果。根据问题状态未知成分的多少，可将问题分为低、中、高三个等级：
低层次的问题条件是给定、充足的，解法是已知的，其心理功能主要是记忆(如片断3)；中层次的问题条件是明确的，但是问题的求解步骤是不明确的，可以有多种的求解方法，其心理功能主要是推理；高层次的问题除了达到目标状态时比较明确外，