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【摘 要】 课堂教学中“教”是为“学”服务的，“学习才是教学的本质，学生的发展才是教学的目标”。老师不仅要关注“教”，更要关注学生“学”的过程和结果。而“学”也离不开“教”，“教”引导“学”。学生学习方式的培养会受到教学内容的难易、学生个体差异、校园文化资源、课堂评价和教师的引导等因素的影响，而这些因素与教师的教学策略紧密相连，可以说教师的教学策略对学生学习方式的转变有直接的影响。因此我们必须针对学生的个性特征，利用学校的文化资源调整我们的教学策略。
【关 键 词】 主人；学习方式；教学策略；转变
在一次全国思想政治优质课比赛结束时，评委老师在评课时认为：参赛教师过于强调预设和对课堂的把控，未能抓住课堂生成的契机，及时调整预设，引导学生深化对某一主题的探讨。但有老师则提出質疑，认为跟着生成走，会导致知识无法落实、教学任务不能如期完成，教学要面对现实，不能只讲情怀……
从表面上看来，这一争论是课堂教学中的预设与生成的关系，其实质是“教”与“学”的矛盾。要问答这一问题，我们先得搞清楚我们的教育教学的目的是什么？谁是教育教学真正的主人？在现实教育教学过程中，我们老师更多关注了怎么“教”，而忽略了学生的“学”，比如我们有的老师经常这样埋怨：我都教了很多遍了，学生还是不会。殊不知“学习才是教学的本质，学生的发展才是教学的目标。”“教”是为“学”服务的，老师不仅要关注“教”，更要关注学生“学”的过程和结果，要用教学策略来引导学生学习方式的转变，这才符合教学的本质。
一、关于对学习方式的认识
1. 基于自主学习：设计合理的认知建构与德性生成路径。根据建构主义理论，学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是根据原有认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。知识的传授不同于物品手递手的传递，它必须基于学习者主动的建构。一句话，知识从来不是老师教的，而是由学生自己悟得的。为此，教学必须尊重学生的主体地位，并强调自主学习。知识的建构必须基于原有的认知结构，为此，教学必须了解和尊重学生原有认知水平和生活经验，找到最近发展区。只有当学习者能够建构知识的意义，即基于原有认识结构对新的信息给予合乎逻辑的解释，才能真正掌握知识。为此，知识教学必须强调对知识的理解，必须通过合理的建构路径的设计，促进学生对知识的意义建构，而不是刺激的简单重复。
2. 基于合作学习：建立个性化表达与磋商机制。100个观众就有100个哈姆雷特。每一个学生对同一知识的理解，都会融入他个人的生活经验和生命体验。为此，教学必须尊重学生对知识的个性化理解，并给予学生对知识进行个性化表达的机会。根据建构主义理论，学习者的建构是多元化的。由于事物存在复杂多样性，学习的具体情境、情感存在特殊性，以及个人原有认知结构和经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构是不同的。
3. 基于探究学习：明确教育者和学习者各自的责任。基于探究的学习是一种教和学的方法，这种方法是把学生的问题、观点和观察放在学习经验的中心。整个教育过程中，教育者要发挥的积极作用是创设一种文化氛围，在此，学生的观点受到恭敬的挑战、检验、再提炼，并当作可改进的观点，推动学生从欲知状态到已知状态和进一步质疑的状态。在这种方法前提下的观念是，教育者和学习者各自承担着学习的责任。
二、教学策略的改变
（一）处理教材的策略
1. 依据课程标准，结合教材和学生实际，合理确定教学目标。首先，要依据课标，明确课标要求，准确把握教学标高；其次，要从学生实际出发，即目标的确定要符合学生认知水平、认知能力和思想实际，找准学生“最近发展区”，使学习目标（新知识）在学生认知结构中具有能够同化的适当的知识基础，同时要关注学生的差异性，即在把握学生实际的基础上进一步认识学生特点，并针对学生特点提出个性化目标；再次，教学目标要全面，应包括知识、能力、情感态度价值观三个方面。
2. 准确把握教学重难点。准确把握教学重难点，并合理选择突出重点、突破难点的策略，是处理教材的基本方面。同时，教师既要运用教材，又不能拘泥于教材，要发挥主观能动性，在处理教材时表现出创造性。
（二）实施教学的策略
1. 情景导入。优化情境设置是进行有效课堂探究的基础。在这一过程中要遵循“贴近实际，贴近生活，贴近学生”的原则，挖掘和整合各种教学资源，创设有吸引力的问题情境，并且情境设置要有时效性、地方性、趣味性，并反映社会生活中的矛盾，具有挑战性和探究价值，有利于引发学生的认知冲突，激发学生学习的兴趣。
2. 问题设置。问题设置是否合理是课堂探究是否有效的关键。一是要基于情境，具体明确，即分析矛盾的特殊性，“解剖麻雀”。二是要基于学生现有认知水平和生活经验，接近学生“最近发展区”，使学生有能力展开探究，并能在更复杂的水平上深化理解。三是要指向设定的三维教学目标，使设问有知识价值、能力价值和教育价值。四是要讲求几个设问之间的逻辑关联或层次性，体现引导性、富于启发性。学生基础越差，设问层次越丰富。
3. 共同探究。师生共同的责任。教师要基于设置的问题，选择合适的探究方式，并组织学生进行有序、有效的探究。充分展开课堂交互活动（产生想法—发展想法—促进多元理解—经由磋商达成共识，实现建构），鼓励学生提出有深度、开放性的问题，鼓励学生相互回答。在经历具体情境的探究过程后，教师应引导学生进行总结、升华，将矛盾的特殊性上升到矛盾的普遍性，使学生对学习主题获得一个整体的认识，形成对于事物的概念框架，并使学生的认知结构得到完善，认知能力得到提升。
4. 情景回归，学以致用，深层理解和灵活应用。学生对知识的深刻理解表现为三个层次：能发现和识别语言变式，并用自己的话解释知识；能在不同的情景下迁移、应用知识，解决相关具体问题；能联系社会实际，解决综合性问题。
（三）预设与生成的策略
灵活处理预设与生成的关系，机智驾驭课堂，体现教学智慧。没有预设的课堂，是不负责任的课堂；没有生成，是没有生命活力的课堂。课堂教学要有预设，更要有生成，它是一个动态的、有生命力的过程。学生的生活经验与生命体验是重要的课堂资源。教师要充分利用课堂生成的教学资源，实现课堂与生活的对接，因势利导，完成教学任务。
（四）课堂评价的策略
及时、中肯地评价学生的学习成果，通过评价有效促进学生发展。评价是课堂教学的重要环节，评价也是一种教育手段，其目的是为了促进学生发展。教师要对学生的学习活动与成果及时、中肯地进行评价，对学生的表现给予尊重和赞赏，增进学生的自尊、自信，增强学生的自我效能感和学习内驱力。教学中还应注重评价主体和评价形式的多样性，把学生互评、小组评议与教师评价结合起来。
总之，教育教学的本质是为了学生的发展，“教”是为“学”服务的，教师的教学策略应围绕学习方式的优化开展并引导学习方式的转变，只有让学生成为课堂的真正主人，才能变“被动”接受为“主动”学习，才能充分调动学生的内在潜力，才能实现学生的真正发展。
【参考文献】
[1] 黄兰珍. 研究性学习与基础型课程教学的整合[J]. 中学政治教学参考，2002（9）.
[2] 周峰. 素质教育理论·操作·经验[M]. 广州：广东人民出版社，1999：32.
[3] 王升. 研究性学习的理论与实践[M]. 北京：教育科学出版社，2002：19.
[4] 谭继文. 试论高中思想政治学科学习方式的变革[D]. 湖南师范大学，2004.
[5] 余文森. 简论学生学习方式的转变[J]. 课程 教材 教法，2002（1）.
【关 键 词】 主人；学习方式；教学策略；转变
在一次全国思想政治优质课比赛结束时，评委老师在评课时认为：参赛教师过于强调预设和对课堂的把控，未能抓住课堂生成的契机，及时调整预设，引导学生深化对某一主题的探讨。但有老师则提出質疑，认为跟着生成走，会导致知识无法落实、教学任务不能如期完成，教学要面对现实，不能只讲情怀……
从表面上看来，这一争论是课堂教学中的预设与生成的关系，其实质是“教”与“学”的矛盾。要问答这一问题，我们先得搞清楚我们的教育教学的目的是什么？谁是教育教学真正的主人？在现实教育教学过程中，我们老师更多关注了怎么“教”，而忽略了学生的“学”，比如我们有的老师经常这样埋怨：我都教了很多遍了，学生还是不会。殊不知“学习才是教学的本质，学生的发展才是教学的目标。”“教”是为“学”服务的，老师不仅要关注“教”，更要关注学生“学”的过程和结果，要用教学策略来引导学生学习方式的转变，这才符合教学的本质。
一、关于对学习方式的认识
1. 基于自主学习：设计合理的认知建构与德性生成路径。根据建构主义理论，学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是根据原有认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。知识的传授不同于物品手递手的传递，它必须基于学习者主动的建构。一句话，知识从来不是老师教的，而是由学生自己悟得的。为此，教学必须尊重学生的主体地位，并强调自主学习。知识的建构必须基于原有的认知结构，为此，教学必须了解和尊重学生原有认知水平和生活经验，找到最近发展区。只有当学习者能够建构知识的意义，即基于原有认识结构对新的信息给予合乎逻辑的解释，才能真正掌握知识。为此，知识教学必须强调对知识的理解，必须通过合理的建构路径的设计，促进学生对知识的意义建构，而不是刺激的简单重复。
2. 基于合作学习：建立个性化表达与磋商机制。100个观众就有100个哈姆雷特。每一个学生对同一知识的理解，都会融入他个人的生活经验和生命体验。为此，教学必须尊重学生对知识的个性化理解，并给予学生对知识进行个性化表达的机会。根据建构主义理论，学习者的建构是多元化的。由于事物存在复杂多样性，学习的具体情境、情感存在特殊性，以及个人原有认知结构和经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构是不同的。
3. 基于探究学习：明确教育者和学习者各自的责任。基于探究的学习是一种教和学的方法，这种方法是把学生的问题、观点和观察放在学习经验的中心。整个教育过程中，教育者要发挥的积极作用是创设一种文化氛围，在此，学生的观点受到恭敬的挑战、检验、再提炼，并当作可改进的观点，推动学生从欲知状态到已知状态和进一步质疑的状态。在这种方法前提下的观念是，教育者和学习者各自承担着学习的责任。
二、教学策略的改变
（一）处理教材的策略
1. 依据课程标准，结合教材和学生实际，合理确定教学目标。首先，要依据课标，明确课标要求，准确把握教学标高；其次，要从学生实际出发，即目标的确定要符合学生认知水平、认知能力和思想实际，找准学生“最近发展区”，使学习目标（新知识）在学生认知结构中具有能够同化的适当的知识基础，同时要关注学生的差异性，即在把握学生实际的基础上进一步认识学生特点，并针对学生特点提出个性化目标；再次，教学目标要全面，应包括知识、能力、情感态度价值观三个方面。
2. 准确把握教学重难点。准确把握教学重难点，并合理选择突出重点、突破难点的策略，是处理教材的基本方面。同时，教师既要运用教材，又不能拘泥于教材，要发挥主观能动性，在处理教材时表现出创造性。
（二）实施教学的策略
1. 情景导入。优化情境设置是进行有效课堂探究的基础。在这一过程中要遵循“贴近实际，贴近生活，贴近学生”的原则，挖掘和整合各种教学资源，创设有吸引力的问题情境，并且情境设置要有时效性、地方性、趣味性，并反映社会生活中的矛盾，具有挑战性和探究价值，有利于引发学生的认知冲突，激发学生学习的兴趣。
2. 问题设置。问题设置是否合理是课堂探究是否有效的关键。一是要基于情境，具体明确，即分析矛盾的特殊性，“解剖麻雀”。二是要基于学生现有认知水平和生活经验，接近学生“最近发展区”，使学生有能力展开探究，并能在更复杂的水平上深化理解。三是要指向设定的三维教学目标，使设问有知识价值、能力价值和教育价值。四是要讲求几个设问之间的逻辑关联或层次性，体现引导性、富于启发性。学生基础越差，设问层次越丰富。
3. 共同探究。师生共同的责任。教师要基于设置的问题，选择合适的探究方式，并组织学生进行有序、有效的探究。充分展开课堂交互活动（产生想法—发展想法—促进多元理解—经由磋商达成共识，实现建构），鼓励学生提出有深度、开放性的问题，鼓励学生相互回答。在经历具体情境的探究过程后，教师应引导学生进行总结、升华，将矛盾的特殊性上升到矛盾的普遍性，使学生对学习主题获得一个整体的认识，形成对于事物的概念框架，并使学生的认知结构得到完善，认知能力得到提升。
4. 情景回归，学以致用，深层理解和灵活应用。学生对知识的深刻理解表现为三个层次：能发现和识别语言变式，并用自己的话解释知识；能在不同的情景下迁移、应用知识，解决相关具体问题；能联系社会实际，解决综合性问题。
（三）预设与生成的策略
灵活处理预设与生成的关系，机智驾驭课堂，体现教学智慧。没有预设的课堂，是不负责任的课堂；没有生成，是没有生命活力的课堂。课堂教学要有预设，更要有生成，它是一个动态的、有生命力的过程。学生的生活经验与生命体验是重要的课堂资源。教师要充分利用课堂生成的教学资源，实现课堂与生活的对接，因势利导，完成教学任务。
（四）课堂评价的策略
及时、中肯地评价学生的学习成果，通过评价有效促进学生发展。评价是课堂教学的重要环节，评价也是一种教育手段，其目的是为了促进学生发展。教师要对学生的学习活动与成果及时、中肯地进行评价，对学生的表现给予尊重和赞赏，增进学生的自尊、自信，增强学生的自我效能感和学习内驱力。教学中还应注重评价主体和评价形式的多样性，把学生互评、小组评议与教师评价结合起来。
总之，教育教学的本质是为了学生的发展，“教”是为“学”服务的，教师的教学策略应围绕学习方式的优化开展并引导学习方式的转变，只有让学生成为课堂的真正主人，才能变“被动”接受为“主动”学习，才能充分调动学生的内在潜力，才能实现学生的真正发展。
【参考文献】
[1] 黄兰珍. 研究性学习与基础型课程教学的整合[J]. 中学政治教学参考，2002（9）.
[2] 周峰. 素质教育理论·操作·经验[M]. 广州：广东人民出版社，1999：32.
[3] 王升. 研究性学习的理论与实践[M]. 北京：教育科学出版社，2002：19.
[4] 谭继文. 试论高中思想政治学科学习方式的变革[D]. 湖南师范大学，2004.
[5] 余文森. 简论学生学习方式的转变[J]. 课程 教材 教法，2002（1）.