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阅读是一种再创造，它带有强烈的个性特征。没有个性的阅读，没有创造的阅读，只能是一种机械的“死读书，读死书”。《语文课程标准》明确指出：“阅读是学生的个性化行为，不应该以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪。”这告诉我们在阅读教学中应当关注学生的个性发展，珍视学生的独特感受、体验和理解。让每个学生的个性都得以张扬，让阅读教学更富有魅力。
一、在想象中阅读，训练思维
想象是人的一种特殊的心理活动，没有想象就没有创造，没有想象就没有创新。因此，在个性化阅读教学中，我们要努力寻找课文中知识的发散点，启发学生运用已有的生活经验和知识，打开学生思维的空间，绽放学生的想象力和创造力，开发学生沉硅的潜能，促进创新思维能力的发展。
1，挖掘空白处。我们的教材中也留下了许多“空白”，让未来的“艺术家们”自我选择、判断、联想、发现、开拓、创造。如教学《丰碑》一课，我指导学生根据老军需处长死后的样子，想象军需处长临死前的情形，同学们就从老军需处长“倚靠一棵枯树坐着”，想到他可能是非常冷，走不动才这样的；从他“半截纸卷的旱烟还夹在手中”想到他也许想靠旱烟那微弱的热量来温暖自己寒冷的身体；从他“神情十分镇定、自然”，想到他可能对自己把棉衣让给战士穿，尽到一个军需处长的职责。内心觉得很坦然……又因为军需处长的自我牺牲精神是本文的中心，于是我又让学生想象他让棉衣的事，学生的想象很丰富，发言很热烈。正是在阅读过程中让学生展开想象，既加深了学生对课文的理解，丰富了课文的内容，又锻炼了学生的语言表达能力，训练了学生的思维。
2，挖掘语言规律。教师应该挖掘其中的语言规律。让学生掌握语言规律，能使学生举一反三，触类旁通。如学习《黄山奇石》一课。由于表达的需要，课文结尾处对黄山奇石名称的描写采用了省略号，教学中我们可引导学生在充分学文的基础上展开合理想象，给黄山奇石起名字并模仿课文内容进行描述。霎时间，课堂成为了“孩子的世界”，孩子们充满灵性的心智焕发出无限的创造力。
3，创设教学情境。在教学过程中，我们还要根据学生的年龄特点，以童趣为本，凭借教材，采用直观、鼓励等手段，以想象、表演为载体，创设一种充满生命活动力的教学情境，让学生展开想象的翅膀，进入一定的情境。产生一定的内心体验，受到情感陶冶。在教学《赠汪伦》一诗时，我把自己打扮成诗人，乘船正要离开桃花潭。他们看到我要走的样子，都不约而同地踏地为节奏，边走边唱边挥手。一幅离别的画面让学生通过动作、表情演示出来了。还可以让学生选择自己喜欢的角色进行表演，这样孩子们在想象、表演中理解、背诗歌。我趁机打开音乐，全班学生随音乐有感情地朗诵着，真像一个个小诗人。学生在个体的自我满足与愉悦之余，受到美的熏陶，成为一个个性飞扬的生命。这种情境创设激发了学生积极的情感，促进学生更加投入到学习活动中，让自主学习充盈着我们的语文课堂，去引爆学生的情感火花，让课堂教学成为一池活水。
二、在质疑中阅读。标新立异
古人云：“学起于思，思源于疑。”“读书无疑者须教有疑，小疑则小进，大疑则大进。”阅读是一种以疑为起点，以思为核心，以体验领悟为本的认知过程。在不断的质疑、解疑的过程中与文本进行交流，并获取意义和体验情感。因此。教师要利用巧妙的教学设计引导学生对话文本，使学生动心动情。去体验、品味，从而获得独特的阅读感受，实现学生与教材的平等对话，最终实现自我超越。如：在教学《鸟的天堂》一课时，教师可先在学生初读课文后佯装不知地与学生交流：“你发现没有，‘鸟的天堂’这四个字不仅作为题目出现。而且还在文章中反复出现，这其中是不是有什么特殊的含义呀?”学生点头赞同。但却不能回答这个问题。此时，教师请同学快速浏览课文，画出带有“鸟的天堂”这四个字的句子。即：
1，朋友说这里是“鸟的天堂”，有许多鸟在这棵树上做窝，农民不许人去捉他们。
2，“鸟的天堂”里没有一只鸟，我这样想到。
3，从学校出发，我们又经过那“鸟的天堂”。
4，“鸟的天堂”的确是鸟的天堂啊!
教师请同学们朗读这些句子，看看读懂了什么?还有什么疑问。通过朗读，学生纷纷质疑：
1，“这里”指的是哪儿?鸟的天堂什么样?
2，前四个“鸟的天堂”都带引号。最后一个为什么不加引号?
3，前边作者说“鸟的天堂里没有一只鸟”。后边又说“鸟的天堂”的确是鸟的天堂啊!为什么前后矛盾?
显然，教师这样的教学设计为学生提供了质疑的契机，使学生发现了教材中的疑点。从而带着这些问题，深入地阅读课文，与文本进行深刻地对话。
在学生充分感知了课文以后，教师在课堂上创设一个自主质疑的空间，学生的创意的灵感都会在这样的氛围中产生。
三、在评价中阅读。求异创新
《语文课程标准》认为，语文课程“丰富的人文内涵对学生的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的”。不同的学生在阅读同一文本时可能会有不同的情感体验，即使是同一学生在不同的阶段阅读同一文本，其价值取向也是不尽相同的。因此。在教学中教师要珍视学生的“独特体验”，鼓励他们无拘无束地表达真情实感，进行“多元感悟”。让学生尝试阅读评价，可以激发学生独立思考、求异创新。如教学《生命桥》这篇课文时，课前我交代学生进行预习，了解课文的主要内容。在课上我首先从题目入手，我问：“为什么要以‘生命桥’为题呢?老师把它改成‘桥’好不好?为什么?”问题一提出马上就得到了学生的回应。有的说：“不好，因为这座桥是老羚羊用生命架起来的。”有的说“这座桥是羚羊群通向生命的桥，所以‘生命桥’更加的贴切。”……从学生的回答中可以知道他们已经了解了短文的主要内容，所以我马上就提出了自己的观点：“老师读完这篇短文后认为这只年轻的羚羊简直是太坏了，为了自己能够跳过悬崖而牺牲老羚羊的生命，它是多么的不道德啊!”话音刚落就马上有学生站起来反驳我的观点。我一看时机成熟了就问：“谁同意老师的观点请举手。”只有四五个男学生举手了。大部分同学都没有举手，而是还在与举手的同学争论着。现在已经形成了两个观点，所以我就说：“你们说谁有道理，你能用有力的证据来把这些同学拉到你们那一边去吗?”有学生举手发表了自己的观点，还有的学生再次拿起书在书中寻找有力的证据。经过一番激烈的辩论。举手的同学已经全部“背叛”了我。通过学生从书中找出的甸子不难说服他们。此时只有我孤军奋战了，学生更加的来劲了，他们拿出了最有利的证据：“老羚羊叫一声就好像在对年轻的羚羊说：你来跳我来帮你，记住一定要跳过去，不然别的羚羊会胆怯的。所以就有了下面感人的一幕。在老羚羊的带领下其他的羚羊都跳了过去，从而保住了自己的性命。”通过学生这样一说我也就“投降”了。学生见我也被他们说服了无比的兴奋，课堂上爆发出一阵阵欢呼声。在这节课中我利用了不同的观点，要求学生在读中找到依据进行辩论，在辩论中体会老羚羊那高尚的品质。这样在争辩中引发学生独立思考、不断探求新知的热望。
一、在想象中阅读，训练思维
想象是人的一种特殊的心理活动，没有想象就没有创造，没有想象就没有创新。因此，在个性化阅读教学中，我们要努力寻找课文中知识的发散点，启发学生运用已有的生活经验和知识，打开学生思维的空间，绽放学生的想象力和创造力，开发学生沉硅的潜能，促进创新思维能力的发展。
1，挖掘空白处。我们的教材中也留下了许多“空白”，让未来的“艺术家们”自我选择、判断、联想、发现、开拓、创造。如教学《丰碑》一课，我指导学生根据老军需处长死后的样子，想象军需处长临死前的情形，同学们就从老军需处长“倚靠一棵枯树坐着”，想到他可能是非常冷，走不动才这样的；从他“半截纸卷的旱烟还夹在手中”想到他也许想靠旱烟那微弱的热量来温暖自己寒冷的身体；从他“神情十分镇定、自然”，想到他可能对自己把棉衣让给战士穿，尽到一个军需处长的职责。内心觉得很坦然……又因为军需处长的自我牺牲精神是本文的中心，于是我又让学生想象他让棉衣的事，学生的想象很丰富，发言很热烈。正是在阅读过程中让学生展开想象，既加深了学生对课文的理解，丰富了课文的内容，又锻炼了学生的语言表达能力，训练了学生的思维。
2，挖掘语言规律。教师应该挖掘其中的语言规律。让学生掌握语言规律，能使学生举一反三，触类旁通。如学习《黄山奇石》一课。由于表达的需要，课文结尾处对黄山奇石名称的描写采用了省略号，教学中我们可引导学生在充分学文的基础上展开合理想象，给黄山奇石起名字并模仿课文内容进行描述。霎时间，课堂成为了“孩子的世界”，孩子们充满灵性的心智焕发出无限的创造力。
3，创设教学情境。在教学过程中，我们还要根据学生的年龄特点，以童趣为本，凭借教材，采用直观、鼓励等手段，以想象、表演为载体，创设一种充满生命活动力的教学情境，让学生展开想象的翅膀，进入一定的情境。产生一定的内心体验，受到情感陶冶。在教学《赠汪伦》一诗时，我把自己打扮成诗人，乘船正要离开桃花潭。他们看到我要走的样子，都不约而同地踏地为节奏，边走边唱边挥手。一幅离别的画面让学生通过动作、表情演示出来了。还可以让学生选择自己喜欢的角色进行表演，这样孩子们在想象、表演中理解、背诗歌。我趁机打开音乐，全班学生随音乐有感情地朗诵着，真像一个个小诗人。学生在个体的自我满足与愉悦之余，受到美的熏陶，成为一个个性飞扬的生命。这种情境创设激发了学生积极的情感，促进学生更加投入到学习活动中，让自主学习充盈着我们的语文课堂，去引爆学生的情感火花，让课堂教学成为一池活水。
二、在质疑中阅读。标新立异
古人云：“学起于思，思源于疑。”“读书无疑者须教有疑，小疑则小进，大疑则大进。”阅读是一种以疑为起点，以思为核心，以体验领悟为本的认知过程。在不断的质疑、解疑的过程中与文本进行交流，并获取意义和体验情感。因此。教师要利用巧妙的教学设计引导学生对话文本，使学生动心动情。去体验、品味，从而获得独特的阅读感受，实现学生与教材的平等对话，最终实现自我超越。如：在教学《鸟的天堂》一课时，教师可先在学生初读课文后佯装不知地与学生交流：“你发现没有，‘鸟的天堂’这四个字不仅作为题目出现。而且还在文章中反复出现，这其中是不是有什么特殊的含义呀?”学生点头赞同。但却不能回答这个问题。此时，教师请同学快速浏览课文，画出带有“鸟的天堂”这四个字的句子。即：
1，朋友说这里是“鸟的天堂”，有许多鸟在这棵树上做窝，农民不许人去捉他们。
2，“鸟的天堂”里没有一只鸟，我这样想到。
3，从学校出发，我们又经过那“鸟的天堂”。
4，“鸟的天堂”的确是鸟的天堂啊!
教师请同学们朗读这些句子，看看读懂了什么?还有什么疑问。通过朗读，学生纷纷质疑：
1，“这里”指的是哪儿?鸟的天堂什么样?
2，前四个“鸟的天堂”都带引号。最后一个为什么不加引号?
3，前边作者说“鸟的天堂里没有一只鸟”。后边又说“鸟的天堂”的确是鸟的天堂啊!为什么前后矛盾?
显然，教师这样的教学设计为学生提供了质疑的契机，使学生发现了教材中的疑点。从而带着这些问题，深入地阅读课文，与文本进行深刻地对话。
在学生充分感知了课文以后，教师在课堂上创设一个自主质疑的空间，学生的创意的灵感都会在这样的氛围中产生。
三、在评价中阅读。求异创新
《语文课程标准》认为，语文课程“丰富的人文内涵对学生的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的”。不同的学生在阅读同一文本时可能会有不同的情感体验，即使是同一学生在不同的阶段阅读同一文本，其价值取向也是不尽相同的。因此。在教学中教师要珍视学生的“独特体验”，鼓励他们无拘无束地表达真情实感，进行“多元感悟”。让学生尝试阅读评价，可以激发学生独立思考、求异创新。如教学《生命桥》这篇课文时，课前我交代学生进行预习，了解课文的主要内容。在课上我首先从题目入手，我问：“为什么要以‘生命桥’为题呢?老师把它改成‘桥’好不好?为什么?”问题一提出马上就得到了学生的回应。有的说：“不好，因为这座桥是老羚羊用生命架起来的。”有的说“这座桥是羚羊群通向生命的桥，所以‘生命桥’更加的贴切。”……从学生的回答中可以知道他们已经了解了短文的主要内容，所以我马上就提出了自己的观点：“老师读完这篇短文后认为这只年轻的羚羊简直是太坏了，为了自己能够跳过悬崖而牺牲老羚羊的生命，它是多么的不道德啊!”话音刚落就马上有学生站起来反驳我的观点。我一看时机成熟了就问：“谁同意老师的观点请举手。”只有四五个男学生举手了。大部分同学都没有举手，而是还在与举手的同学争论着。现在已经形成了两个观点，所以我就说：“你们说谁有道理，你能用有力的证据来把这些同学拉到你们那一边去吗?”有学生举手发表了自己的观点，还有的学生再次拿起书在书中寻找有力的证据。经过一番激烈的辩论。举手的同学已经全部“背叛”了我。通过学生从书中找出的甸子不难说服他们。此时只有我孤军奋战了，学生更加的来劲了，他们拿出了最有利的证据：“老羚羊叫一声就好像在对年轻的羚羊说：你来跳我来帮你，记住一定要跳过去，不然别的羚羊会胆怯的。所以就有了下面感人的一幕。在老羚羊的带领下其他的羚羊都跳了过去，从而保住了自己的性命。”通过学生这样一说我也就“投降”了。学生见我也被他们说服了无比的兴奋，课堂上爆发出一阵阵欢呼声。在这节课中我利用了不同的观点，要求学生在读中找到依据进行辩论，在辩论中体会老羚羊那高尚的品质。这样在争辩中引发学生独立思考、不断探求新知的热望。