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摘要：本文根据教学实例反思了在语文阅读教学中教师怎样使字词教学落到实处，并把字词教学作为文本探究的一个有效切入点和引领点，从而激发学生主动对文本进行品读的兴趣，并且能有效地发挥教师的引领作用。
关键词：字词教学；文本探究；教师引领
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）17-0019
前段时间，我校举行了以近两年来参加工作的教师为主的第二届赛课活动。赛课活动采用同课异构的形式，选取的课文是人教版七年级下册的《狼》。
各位参赛教师的教学基本功足够扎实、教学流程清晰、教学目标把握准确，对课文的分析研讨也较合适。可是在听完每一位教师的展示课后，笔者总觉得在阅读教学的过程中缺少了什么，或者说有些教学环节总显得不够和谐。
所有的流程都是：展示图片，说成语、故事导入；作者简介；字词教学：展示、朗读；情节分析：遇狼、惧狼、御狼、杀狼；人物把握：屠户是怎样的人？狼的性格是怎样的？拓展延伸：你对狼的认识？特别是流程中对课文的字词教学、情节分析阶段更是惊人的一致！
八位教师都在教学中安排了情节分析这一教学环节，字词教学也都或多或少地在PPT上展示后指名朗读了。设计的两个板块是孤立的、分开的，缺少整合和贯通。有六位教师展示的所教字词几乎一样，剩下的两位教师对字词教学的内容和数量虽有独特的取舍，但他们都把字词教学这一环节拿出来告诉观课人重视了字词教学。教学形式上多是在PPT上展示字词之后就指名让一学生读，然后教师重复一遍。即或有一位教师多了一个环节：让学生齐读两遍后，就匆匆收场。随之而来的就是情节分析这一环节了，学生机械地完成着教师的预设。
字词教学和文本分析究竟有没有勾连之处？字词教学能不能成为文本分析的切入点，成为拨响文本分析的金手指？答案显然是肯定的。
一、字词教学不能是展示秀
字词教学在语文教学中有着与阅读教学、写作教学、口语交际、综合性学习活动相提并论的地位，在九年义务教育阶段的各个学段是有着具体数量和明确任务的。课标中提到“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯穿整个义务教育阶段的重要内容”。显然不能因为小学阶段已经掌握了2000-2500个汉字，在初中阶段就不需要进行字词教学了，更不能把字词教学当作是语文教学或者说是阅读教学的陪衬，也不能简单地认为字词学习已经是学生自己的事情了。这样做不仅违背了课标的要求，更会导致阅读教学乃至语文教学的低效。
字词教学应该摆在足够重视的位置。语文课程是一门学习语言文字运用的课程。义务教育阶段的语文课程应使学生初步学会运用语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。运用语言文字是义务教育阶段语文教学的目标，有效进行字词教学，掌握语言文字则是实现这一目标的基础。工具性这一语文课程的基本特点更决定了字词教学的重要性。小学階段的识字量姑且看成学生全部掌握了，那也只是初步掌握了日常阅读所要求的最低要求。初中阶段势必要继续进行字词教学，才能进一步满足学生阅读的需要，才能为进一步提高学生的语文素养打下坚实的奠基作用。
初中阶段平均每册所必须掌握的新的字词最多不超过200个，多数采用了随文识字、课文底注的形式出现。这也是课标中提到的“随文学习基本的词汇”的体现。课文“研讨与练习”之后用“读一读写一写”集中展现每一课的字词，既是简单的集中识字，又是新知与旧知的学习和巩固。每一课出现的新字词多数出现在了课文中难以理解的句子中或者是中心句、主旨句中，抓住了这些新字词既能完成教学任务，又能成为开启阅读教学的一把金钥匙。
二、在阅读教学中，教师要彰显“引导者”的作用
文本探究要彰显引领。“教师是学习活动的组织者和引导者”、“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨”，这些关于教师在阅读教学中角色定位的论断在课标中已经明确提出。那么，教师在阅读教学活动中就应充分发挥组织者的作用，就应该充分发挥引领者的作用。两种角色关系是相辅相成、紧密联系、不可分割的，实际教学中可以有所侧重，但决不能分裂。本次的赛课活动中各位教师在阅读教学中较好地把握了组织者的角色定位和实施了组织者的作用，但引领明显不够。集中表现为教学板块的衔接较为生硬，各个教学目标的落实不顺畅。
阅读教学的对象是一篇篇文质兼美的文章，它就像一坛芳香浓郁的老酒。阅读的首要或者说根本就是文本探究。文本探究的过程就是用小杯慢慢品酌这坛老酒的过程，不能是砸破坛子直接尽吞的存在，这样不仅会使学生领略不到美酒的芳香和甘醇，甚至会让学生对酒有种望而却步的无奈。小杯慢慢品酌就是要让教师仔细引领学生闻到美酒的芳香、品到美酒的甘醇、领悟美酒的意境。引领就是帮学生找到那个小杯，从而让他们满心喜悦、无限希冀地去领略美酒的滋味。
三、抓住一两字词拨动文本探究的琴弦
字词教学不能忽视，文本探究更需要彰显引领，能不能把字词教学和文本探究结合起来，形成一种水到渠成的引领呢？笔者认为应该可以找到一种渠道。字词是不能单独离开文本而孤立地存在的，教学过程中也不能单独划分泾渭分明的板块，这是由教科书编排的特点和课堂教学规律所决定的。多数的文章中总有点明中心的主旨句出现，抓住这些主旨句就抓住了文章的关键与核心，就能让学生快速而又准确地走进文本。《狼》中点明主旨的句子很显然是最后一段的议论性文字：“狼亦黠矣，而顷刻两毙，禽兽之变诈几何哉？止增笑耳。”“黠”、“变诈”两处就是核心字词。引导学生明白“黠”为何意？哪些地方可以看出狼的“黠”？狼是真的“黠”吗？“变诈”又体现在哪些地方？这两处字词既是底注中出现要求掌握的，又是经常检测学生是否掌握文本的抓手。抓住这两处字词就能极大地引发学生对文本的兴趣，就能轻松引导学生沉入文本仔细品读。
抓住核心字词既能有效进行字词的教学和巩固，又能使文本的探究化繁为简地有效引领，更能还学生充分自主阅读的空间，激发学生美美地读、细细地品、真真切切地感悟。
关键词：字词教学；文本探究；教师引领
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）17-0019
前段时间，我校举行了以近两年来参加工作的教师为主的第二届赛课活动。赛课活动采用同课异构的形式，选取的课文是人教版七年级下册的《狼》。
各位参赛教师的教学基本功足够扎实、教学流程清晰、教学目标把握准确，对课文的分析研讨也较合适。可是在听完每一位教师的展示课后，笔者总觉得在阅读教学的过程中缺少了什么，或者说有些教学环节总显得不够和谐。
所有的流程都是：展示图片，说成语、故事导入；作者简介；字词教学：展示、朗读；情节分析：遇狼、惧狼、御狼、杀狼；人物把握：屠户是怎样的人？狼的性格是怎样的？拓展延伸：你对狼的认识？特别是流程中对课文的字词教学、情节分析阶段更是惊人的一致！
八位教师都在教学中安排了情节分析这一教学环节，字词教学也都或多或少地在PPT上展示后指名朗读了。设计的两个板块是孤立的、分开的，缺少整合和贯通。有六位教师展示的所教字词几乎一样，剩下的两位教师对字词教学的内容和数量虽有独特的取舍，但他们都把字词教学这一环节拿出来告诉观课人重视了字词教学。教学形式上多是在PPT上展示字词之后就指名让一学生读，然后教师重复一遍。即或有一位教师多了一个环节：让学生齐读两遍后，就匆匆收场。随之而来的就是情节分析这一环节了，学生机械地完成着教师的预设。
字词教学和文本分析究竟有没有勾连之处？字词教学能不能成为文本分析的切入点，成为拨响文本分析的金手指？答案显然是肯定的。
一、字词教学不能是展示秀
字词教学在语文教学中有着与阅读教学、写作教学、口语交际、综合性学习活动相提并论的地位，在九年义务教育阶段的各个学段是有着具体数量和明确任务的。课标中提到“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯穿整个义务教育阶段的重要内容”。显然不能因为小学阶段已经掌握了2000-2500个汉字，在初中阶段就不需要进行字词教学了，更不能把字词教学当作是语文教学或者说是阅读教学的陪衬，也不能简单地认为字词学习已经是学生自己的事情了。这样做不仅违背了课标的要求，更会导致阅读教学乃至语文教学的低效。
字词教学应该摆在足够重视的位置。语文课程是一门学习语言文字运用的课程。义务教育阶段的语文课程应使学生初步学会运用语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。运用语言文字是义务教育阶段语文教学的目标，有效进行字词教学，掌握语言文字则是实现这一目标的基础。工具性这一语文课程的基本特点更决定了字词教学的重要性。小学階段的识字量姑且看成学生全部掌握了，那也只是初步掌握了日常阅读所要求的最低要求。初中阶段势必要继续进行字词教学，才能进一步满足学生阅读的需要，才能为进一步提高学生的语文素养打下坚实的奠基作用。
初中阶段平均每册所必须掌握的新的字词最多不超过200个，多数采用了随文识字、课文底注的形式出现。这也是课标中提到的“随文学习基本的词汇”的体现。课文“研讨与练习”之后用“读一读写一写”集中展现每一课的字词，既是简单的集中识字，又是新知与旧知的学习和巩固。每一课出现的新字词多数出现在了课文中难以理解的句子中或者是中心句、主旨句中，抓住了这些新字词既能完成教学任务，又能成为开启阅读教学的一把金钥匙。
二、在阅读教学中，教师要彰显“引导者”的作用
文本探究要彰显引领。“教师是学习活动的组织者和引导者”、“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨”，这些关于教师在阅读教学中角色定位的论断在课标中已经明确提出。那么，教师在阅读教学活动中就应充分发挥组织者的作用，就应该充分发挥引领者的作用。两种角色关系是相辅相成、紧密联系、不可分割的，实际教学中可以有所侧重，但决不能分裂。本次的赛课活动中各位教师在阅读教学中较好地把握了组织者的角色定位和实施了组织者的作用，但引领明显不够。集中表现为教学板块的衔接较为生硬，各个教学目标的落实不顺畅。
阅读教学的对象是一篇篇文质兼美的文章，它就像一坛芳香浓郁的老酒。阅读的首要或者说根本就是文本探究。文本探究的过程就是用小杯慢慢品酌这坛老酒的过程，不能是砸破坛子直接尽吞的存在，这样不仅会使学生领略不到美酒的芳香和甘醇，甚至会让学生对酒有种望而却步的无奈。小杯慢慢品酌就是要让教师仔细引领学生闻到美酒的芳香、品到美酒的甘醇、领悟美酒的意境。引领就是帮学生找到那个小杯，从而让他们满心喜悦、无限希冀地去领略美酒的滋味。
三、抓住一两字词拨动文本探究的琴弦
字词教学不能忽视，文本探究更需要彰显引领，能不能把字词教学和文本探究结合起来，形成一种水到渠成的引领呢？笔者认为应该可以找到一种渠道。字词是不能单独离开文本而孤立地存在的，教学过程中也不能单独划分泾渭分明的板块，这是由教科书编排的特点和课堂教学规律所决定的。多数的文章中总有点明中心的主旨句出现，抓住这些主旨句就抓住了文章的关键与核心，就能让学生快速而又准确地走进文本。《狼》中点明主旨的句子很显然是最后一段的议论性文字：“狼亦黠矣，而顷刻两毙，禽兽之变诈几何哉？止增笑耳。”“黠”、“变诈”两处就是核心字词。引导学生明白“黠”为何意？哪些地方可以看出狼的“黠”？狼是真的“黠”吗？“变诈”又体现在哪些地方？这两处字词既是底注中出现要求掌握的，又是经常检测学生是否掌握文本的抓手。抓住这两处字词就能极大地引发学生对文本的兴趣，就能轻松引导学生沉入文本仔细品读。
抓住核心字词既能有效进行字词的教学和巩固，又能使文本的探究化繁为简地有效引领，更能还学生充分自主阅读的空间，激发学生美美地读、细细地品、真真切切地感悟。