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【摘要】区域教师专业学习共同体建设应该有一个重要的支点，即教学主张；有基本的共同价值及行动走向——“为‘真学’而教”；另外，还要拥有一定的动力，如“股份制”的合作机制，抓住契机推进的某种行动，等等。“我们”就是这样一个“共同体”，可为今后人们建设类似“共同体”提供一些借鉴。
【关键词】学习共同体；教学主张；合作机制
【中图分类号】G451【文献标志码】A【文章编号】1005-6009（2020）46-0011-04
【作者简介】冯卫东，江苏省南通市教育科学研究院（江苏南通，226001）副院长，正高级教师，江苏省特级教师。
“学习共同体”概念由来已久；“教师学习共同体”现象也几乎伴随教师群体共同工作的历史而兴起、成长和发展，当下很多学校正常运作的教研组（包括年级备课组）就是一种典型；“区域教师专业学习共同体”伴随着信息化进程的加快、政府或民间发起的教育组织的运作等而生、而盛。不过，这方面研究成果不多，在中国知网，以“区域”“教师”“学习共同体”为关键词，搜得7篇文献，只有1篇题目中同时有这三个概念（周晓东《开放、合作、共享的教师学习共同体——区域物理学科青年教师培养的探索》），可见，本期“独家策划”差不多涉及了一个研究“空门”，而“空白就是空间”，它既指涉了一个空白，也引领我们一起开辟一方空间。
“区域”是一个弹性很强的概念，在一般教育语境中，它主要指县级以上的地域——“县域”“市域”“省域”，还有“华东区域”等一类概念，未闻“国域”一词，因此，可以将它大致确定为小至一个县、大致一个片（跨省份的地区）这么一个地理空间，而又以县和市为主。在共同教育价值引领下，中国教师常有某种共同或趋同的目标、路径和行事特征，倘若称之为一个“学习共同体”，似乎也不无道理，不过这是一个极为广义的概念，人们一般不作如是理解。
先点到为止说三点：其一，今天所论之“共同体”，多是在民间有影响力的人物及其相应旗帜统领之下，譬如朱永新“新教育”之下和叶澜“新基础教育”之下各一个“共同体”，它们都由小向大，现在则东西南北中“全体都有”，由区域变成跨区域。可见，好的区域共同体最终有可能成为“泛区域共同体”，它在结构上内紧外松，核心部分则一直葆有狭义“学习共同体”之本色，越到外围，越趋向于广义“学习共同体”。其二，我以为，“区域教师专业学习共同体”应具备几个特征：分布于区域内各地；总体人数较多，是由若干个相对小的群体构成的一个更大群体；有某种共同的价值、理念或使命、任务驱动；有分有合，而各个小群体的核心成员之间可能有较多频次互动；整个大的共同体内，处于不同层次的人（群）将从中获致不同程度的益处，产生不同程度的变化。其三，区域内少数精英教师围绕课题研究、科研攻关等而形成的团队可以称为“研究共同体”，却不是这里所谓“区域教师专业学习共同体”，后者应有更大的规模，追求和产生更大的规模效应。
以此来衡量，我于“无意”（准确地说，从无意到有意，从自发到自觉）中所“带动”起来的一个“学校集群”正是趋向于狭义“区域教师专业学习共同体”的一个组织。它由6所学校组成，其中4所小学、1所初中、1所高中；分布于南通市5个县（市、区），有老牌名校——南通师范学校第一附属小学、海安市海陵中学；有新（组）建而表现出强劲上升动力、正在渐渐产生影响乃至初具“名校”底蕴的学校——南通高等师范学校附属小学、海门市第一中学、海门市第一实验小学；有原来相对薄弱，但因为教学理念转型、课堂变革扎实而由弱走强并且特色鲜明的学校——南通市港闸区曙光小学。
有必要“交代”一下自己：我较长时间担任南通教育科学研究院分管教科研工作的副院长，一直以来，坚持在理论与实践之间走一条“中间道路”（顾泠沅语），努力探索与建构草根化教科研方法，并将此带入现场，指导学校、教师在感性经验与理性智慧之间实现双向建构，进而形成真正属己的理念、方法和成果。我和学校、教师相携而行，一起成长。
上述学校（校长）都曾问计于我，我则为他们量身定制“一校一策”：南通师范学校第一附属小学副校长宋晓丽尤其擅长文本解读与个性表达，但教学站位偏大、过前，我建议她更多地进行课堂问题的“发现化改造”，尽可能让学生多体悟，多发现，基于此提出“发现语文”理念。海门市第一实验小学副校长张海红准备开发儿童数学阅读课程，我建议她更多地思考如何让课程本身“适宜儿童”，后来她就此做成一项省级精品课题，再带领团队继续深化研究，进行“适宜儿童，尊重学习”的课程再造。曙光小学戴建锋校长一直认为，不能让学生处于混沌的学习状态，而要帮助他们做“明白学生”，知晓、掌握和运用一些优秀的学习理念与方法。我指导他就“自觉理念驱动下的小学生数学学习”进行探索，他带领教师高质量地完成三个省级课题，进行课堂深度改造。两名由体育改教数学的教师教法独到，学生自主学习空间大，学得异常活泼，自学和互教能力都很出众，班级学业水平测试成绩居于区内平行班前茅。南通高等师范学校附属小学尚未正式启用时，帅宁华校长请我提炼办学理念，“高师”创立者为张謇先生，他用自己创办的大生实业所营之利兴教育人。因此，我提议用“大生”（以学生为大，以生命为大，以生长为大）作为理念之核，该校现已做亮“大生”文化品牌，所承担的相关内容省级项目也获得优评。海陵中学听取我的意见，提出“在经历中，基于经历，也为了经历”的理念，深入推进“经历教育”，此后聚焦课堂，做“经历学习”，力求“让学习真正发生”。海门市第一中学在我指导下，基于“三合一”的建校事实、地域文化特色以及当地教育行政、社会各界期待，确立“大德有容”校训，做“大有”品牌文化，提出“有容课堂，分担教学”理念，建立相应模式，现在，课堂气象十分喜人，教学生态和质态优良。
这些学校把我所指导的或者由双方共同生成的个性化理念较好地付诸日常和持久的行动之中，将理念“做成”看得见、感得到、走得远的教学现实。一年多前，我忽发奇想：“散是满天星，聚是一团火”，何不把他们聚拢起来，在区域教育天空下，共同点燃、烧旺和亮起属于“我们”的一团火呢？于是就有了6所学校共同结成的一个集群，有了其时未必自觉而现在却可以大声叫响的一种存在——“區域教师专业学习共同体”，共商、共事、共享。大家愈发感觉，“走到一起来”、抱团发展、互惠共赢确有必要和价值。“我的未来不是梦”，我们共圆一个梦！ 结合上面已经讲到以及下面还将述及的事实，我对“共同体”的建构、建设与发展表达三点想法。
撬动“共同体”发展的支点可以有多个，而我们想借以更好发力的、有时能起“一指定乾坤”作用的支点则是教学主张，它也是大家共有的价值遵循。
我们有着一种共同的教学主张，它不是“先验”的，而由我从大量的事实和经验中“推导”出来：在和上述每一个学校晤对时，我都注意倾听他们的想法，然后再提出基于之而又高于之的另一种“新想法”。譬如戴建锋，他和团队着意让学生铭记并内化“学习靠自己，我是学习的主人”“发现一个问题比解决一个问题更有价值”“学习数学要以一当十，不能以十当一”“方法比知识更重要”等观念，以此驱动数学学习。他其实是在促成学生做“懂得怎样学习的人”，我就此“想出”一个概念——“自觉理念”。再如海门一中，面对高中课堂普遍沉闷的现状，他们着意让部分教师率先打破“铁屋子”。记得有一次，听袁老师的数学课，在合适容量的基础上，又提供一些内容供部分优生“选修”，还不时让学生走到台前，分享解题思路，并和台下同学交流、碰撞，我于课堂教学内容与组织形式两方面分别想到“有容”“分担”，最后形成“有容课堂，分担教学”。这些概念、理念其实就是他们各自的教学主张。
其间，我是一个“主张助产士”，但仅仅如此吗？有没有个人思想因素的“卷入”？这一想不禁一激灵：这些年来，受益于李吉林老师对“儿童情境学习”问题之深度研究等事实的启发，我也越来越关注学生的学习本身，关注以学定教、少教多学、为学而教、弃假存真等问题，而我为（或我与）所有学校生成的主张，不都渐渐转向和凝视于学生学习或“真正学习”之上吗？也就是说，各校教学主张亦发端于我个人隐隐约约而又呼之欲出的某种“主张”之中。不管怎样，是这些或上（位）或下（位）、或隐或显、或先或后（出现）的教学主张，成为我们这个“共同体”（包括各校自成的下一层级共同体）的重要支点，失之则无以运转、运行。
其实，作为支点的教学主张，必然蕴含或彰显着某种朝向，有时，它本身就是一种朝向；朝向不能错——爱因斯坦说，方向错误，前进就是倒退——它要引领人们“为正确而行动”。
“区域教师专业学习共同体”的朝向应该是相对统一的。很难想象，彼此朝向不同乃至悖反的一些群体能成为一个富有凝聚力和战斗力的共同体。我们的共同朝向是“为‘真学’而教”，它所蕴含的意义早已散见于人们的许多教学之论中，但我未见此前有人直接、明确地说这五个字，或者这个命题、这一主张。它有新意，可又不过是一种“常识”：不为了学，需要教师及其教吗？在“假学”盛行的当下，不能满足于为学而教，尚需更进一步——为“真学”（或学习的真正发生）而教。
这个教学主张看似由我“首倡”，实则由无数“前人”提供了支撑我向远处瞭望的肩膀。还有，我与“共同体”六所学校互动，彼此间有着良性影响和促进，可谓相互缠绕，螺旋上升：是尚处于潜隐状态的“主张”使我与学校晤对时能面对具体情境而抽象、揭示出若干概念或理念；又是他们共同托举，使之浮出“缄默主张”的水面，成为一种明确的主张；此后，它又对先前的一些概念或理念进行调适、校正和优化……
“共同体”寻找和建立一个共有、共用的支点固然重要，而更为重要的是，它还要有一个科学、妥当而又能观照与契合于教学规律的朝向。支点可以有多个，但朝向可以亦应该聚焦到“为‘真学’而教”之类的教育理念之上。这里多少有一点我个人的理论自信，它又源于许多人、许多理论给予我（们）的智慧支持和思想滋养。
教学主张与行动朝向其实也是“二而一”的一个整体，它们与理想、愿景、使命、责任等共同构成“共同体”最重要的动力，或者说是“源动力”。我们要通过必要的组织活动来注入和强化其内在动力。
一是要有担纲或牵头的人，并形成一个“股份制”的、有序运作的整体。我就是这样的人，当然，“牵头”之后我适当隐退，让大家通过协商形成有效的工作机制。所谓“股份制”，借用李希贵先生的说法，原指学校所有成员都参与学校价值观的构建之中，这里则指各校分管一些工作块面，分负一些工作责任，分开（分担与开展）一些具体活动。分合之间，动力自生。
二是要善于化差异为动力。水力发电的动能来自水位差，没有差异就没有动力，也如《国语·郑语》所云：“和实生物，同则不继。”像我们这样的小学、初中、高中都有的“共同体”颇为鲜见，客观地说，“共同学习”确有不便之处；可倘能打破彼此之间的壁垒，则会产生别样的良效。譬如，如何处理小、初衔接问题，如何搅活高年段较为沉寂的学习局面，这些可以通过现场观摩和参与，通过深度晤谈和思考，由此悟得或找到一些突破与化解的路径。西方有言，人只有在异域文化中才能发展自己。诚哉斯言。
三是要抓住契机，借机而动，化机为能。2020年，南通市教育局要遴选一批基础教育教学成果培育项目，而全国教育科学规划办公室也将评审一批年度课题，我都分别申报，题目是“基于教学主张、旨在为‘真学’而教的课堂变革与转型（实践研究）”，6所学校都是共同申报和承担单位。在前不久市局公布的50余个培育项目中，我所申报的以及由6所学校各自申报的项目都赫然在列。全市有一千余所中小学，有项目入选的不足二十分之一，而我们无一错过申报时机，更无一落选，这殊属不易。可以肯定，若没有结成这个“共同体”，没有为市培育项目和全国课题申报一事，没有我与各校的联动以及学校之间的互通，上述两个“无一”将是極小概率的事件，甚至绝无可能。这是一个好的开头，也是一个好的兆头，它昭示着“共同体”建设将把“我们”带往一个新的、令人期待的发展境界。
【关键词】学习共同体；教学主张；合作机制
【中图分类号】G451【文献标志码】A【文章编号】1005-6009（2020）46-0011-04
【作者简介】冯卫东，江苏省南通市教育科学研究院（江苏南通，226001）副院长，正高级教师，江苏省特级教师。
“学习共同体”概念由来已久；“教师学习共同体”现象也几乎伴随教师群体共同工作的历史而兴起、成长和发展，当下很多学校正常运作的教研组（包括年级备课组）就是一种典型；“区域教师专业学习共同体”伴随着信息化进程的加快、政府或民间发起的教育组织的运作等而生、而盛。不过，这方面研究成果不多，在中国知网，以“区域”“教师”“学习共同体”为关键词，搜得7篇文献，只有1篇题目中同时有这三个概念（周晓东《开放、合作、共享的教师学习共同体——区域物理学科青年教师培养的探索》），可见，本期“独家策划”差不多涉及了一个研究“空门”，而“空白就是空间”，它既指涉了一个空白，也引领我们一起开辟一方空间。
“区域”是一个弹性很强的概念，在一般教育语境中，它主要指县级以上的地域——“县域”“市域”“省域”，还有“华东区域”等一类概念，未闻“国域”一词，因此，可以将它大致确定为小至一个县、大致一个片（跨省份的地区）这么一个地理空间，而又以县和市为主。在共同教育价值引领下，中国教师常有某种共同或趋同的目标、路径和行事特征，倘若称之为一个“学习共同体”，似乎也不无道理，不过这是一个极为广义的概念，人们一般不作如是理解。
先点到为止说三点：其一，今天所论之“共同体”，多是在民间有影响力的人物及其相应旗帜统领之下，譬如朱永新“新教育”之下和叶澜“新基础教育”之下各一个“共同体”，它们都由小向大，现在则东西南北中“全体都有”，由区域变成跨区域。可见，好的区域共同体最终有可能成为“泛区域共同体”，它在结构上内紧外松，核心部分则一直葆有狭义“学习共同体”之本色，越到外围，越趋向于广义“学习共同体”。其二，我以为，“区域教师专业学习共同体”应具备几个特征：分布于区域内各地；总体人数较多，是由若干个相对小的群体构成的一个更大群体；有某种共同的价值、理念或使命、任务驱动；有分有合，而各个小群体的核心成员之间可能有较多频次互动；整个大的共同体内，处于不同层次的人（群）将从中获致不同程度的益处，产生不同程度的变化。其三，区域内少数精英教师围绕课题研究、科研攻关等而形成的团队可以称为“研究共同体”，却不是这里所谓“区域教师专业学习共同体”，后者应有更大的规模，追求和产生更大的规模效应。
以此来衡量，我于“无意”（准确地说，从无意到有意，从自发到自觉）中所“带动”起来的一个“学校集群”正是趋向于狭义“区域教师专业学习共同体”的一个组织。它由6所学校组成，其中4所小学、1所初中、1所高中；分布于南通市5个县（市、区），有老牌名校——南通师范学校第一附属小学、海安市海陵中学；有新（组）建而表现出强劲上升动力、正在渐渐产生影响乃至初具“名校”底蕴的学校——南通高等师范学校附属小学、海门市第一中学、海门市第一实验小学；有原来相对薄弱，但因为教学理念转型、课堂变革扎实而由弱走强并且特色鲜明的学校——南通市港闸区曙光小学。
有必要“交代”一下自己：我较长时间担任南通教育科学研究院分管教科研工作的副院长，一直以来，坚持在理论与实践之间走一条“中间道路”（顾泠沅语），努力探索与建构草根化教科研方法，并将此带入现场，指导学校、教师在感性经验与理性智慧之间实现双向建构，进而形成真正属己的理念、方法和成果。我和学校、教师相携而行，一起成长。
上述学校（校长）都曾问计于我，我则为他们量身定制“一校一策”：南通师范学校第一附属小学副校长宋晓丽尤其擅长文本解读与个性表达，但教学站位偏大、过前，我建议她更多地进行课堂问题的“发现化改造”，尽可能让学生多体悟，多发现，基于此提出“发现语文”理念。海门市第一实验小学副校长张海红准备开发儿童数学阅读课程，我建议她更多地思考如何让课程本身“适宜儿童”，后来她就此做成一项省级精品课题，再带领团队继续深化研究，进行“适宜儿童，尊重学习”的课程再造。曙光小学戴建锋校长一直认为，不能让学生处于混沌的学习状态，而要帮助他们做“明白学生”，知晓、掌握和运用一些优秀的学习理念与方法。我指导他就“自觉理念驱动下的小学生数学学习”进行探索，他带领教师高质量地完成三个省级课题，进行课堂深度改造。两名由体育改教数学的教师教法独到，学生自主学习空间大，学得异常活泼，自学和互教能力都很出众，班级学业水平测试成绩居于区内平行班前茅。南通高等师范学校附属小学尚未正式启用时，帅宁华校长请我提炼办学理念，“高师”创立者为张謇先生，他用自己创办的大生实业所营之利兴教育人。因此，我提议用“大生”（以学生为大，以生命为大，以生长为大）作为理念之核，该校现已做亮“大生”文化品牌，所承担的相关内容省级项目也获得优评。海陵中学听取我的意见，提出“在经历中，基于经历，也为了经历”的理念，深入推进“经历教育”，此后聚焦课堂，做“经历学习”，力求“让学习真正发生”。海门市第一中学在我指导下，基于“三合一”的建校事实、地域文化特色以及当地教育行政、社会各界期待，确立“大德有容”校训，做“大有”品牌文化，提出“有容课堂，分担教学”理念，建立相应模式，现在，课堂气象十分喜人，教学生态和质态优良。
这些学校把我所指导的或者由双方共同生成的个性化理念较好地付诸日常和持久的行动之中，将理念“做成”看得见、感得到、走得远的教学现实。一年多前，我忽发奇想：“散是满天星，聚是一团火”，何不把他们聚拢起来，在区域教育天空下，共同点燃、烧旺和亮起属于“我们”的一团火呢？于是就有了6所学校共同结成的一个集群，有了其时未必自觉而现在却可以大声叫响的一种存在——“區域教师专业学习共同体”，共商、共事、共享。大家愈发感觉，“走到一起来”、抱团发展、互惠共赢确有必要和价值。“我的未来不是梦”，我们共圆一个梦！ 结合上面已经讲到以及下面还将述及的事实，我对“共同体”的建构、建设与发展表达三点想法。
其一，“共同体”必须拥有“支点”。
撬动“共同体”发展的支点可以有多个，而我们想借以更好发力的、有时能起“一指定乾坤”作用的支点则是教学主张，它也是大家共有的价值遵循。
我们有着一种共同的教学主张，它不是“先验”的，而由我从大量的事实和经验中“推导”出来：在和上述每一个学校晤对时，我都注意倾听他们的想法，然后再提出基于之而又高于之的另一种“新想法”。譬如戴建锋，他和团队着意让学生铭记并内化“学习靠自己，我是学习的主人”“发现一个问题比解决一个问题更有价值”“学习数学要以一当十，不能以十当一”“方法比知识更重要”等观念，以此驱动数学学习。他其实是在促成学生做“懂得怎样学习的人”，我就此“想出”一个概念——“自觉理念”。再如海门一中，面对高中课堂普遍沉闷的现状，他们着意让部分教师率先打破“铁屋子”。记得有一次，听袁老师的数学课，在合适容量的基础上，又提供一些内容供部分优生“选修”，还不时让学生走到台前，分享解题思路，并和台下同学交流、碰撞，我于课堂教学内容与组织形式两方面分别想到“有容”“分担”，最后形成“有容课堂，分担教学”。这些概念、理念其实就是他们各自的教学主张。
其间，我是一个“主张助产士”，但仅仅如此吗？有没有个人思想因素的“卷入”？这一想不禁一激灵：这些年来，受益于李吉林老师对“儿童情境学习”问题之深度研究等事实的启发，我也越来越关注学生的学习本身，关注以学定教、少教多学、为学而教、弃假存真等问题，而我为（或我与）所有学校生成的主张，不都渐渐转向和凝视于学生学习或“真正学习”之上吗？也就是说，各校教学主张亦发端于我个人隐隐约约而又呼之欲出的某种“主张”之中。不管怎样，是这些或上（位）或下（位）、或隐或显、或先或后（出现）的教学主张，成为我们这个“共同体”（包括各校自成的下一层级共同体）的重要支点，失之则无以运转、运行。
其二，“共同体”的朝向应该是正确和先进的。
其实，作为支点的教学主张，必然蕴含或彰显着某种朝向，有时，它本身就是一种朝向；朝向不能错——爱因斯坦说，方向错误，前进就是倒退——它要引领人们“为正确而行动”。
“区域教师专业学习共同体”的朝向应该是相对统一的。很难想象，彼此朝向不同乃至悖反的一些群体能成为一个富有凝聚力和战斗力的共同体。我们的共同朝向是“为‘真学’而教”，它所蕴含的意义早已散见于人们的许多教学之论中，但我未见此前有人直接、明确地说这五个字，或者这个命题、这一主张。它有新意，可又不过是一种“常识”：不为了学，需要教师及其教吗？在“假学”盛行的当下，不能满足于为学而教，尚需更进一步——为“真学”（或学习的真正发生）而教。
这个教学主张看似由我“首倡”，实则由无数“前人”提供了支撑我向远处瞭望的肩膀。还有，我与“共同体”六所学校互动，彼此间有着良性影响和促进，可谓相互缠绕，螺旋上升：是尚处于潜隐状态的“主张”使我与学校晤对时能面对具体情境而抽象、揭示出若干概念或理念；又是他们共同托举，使之浮出“缄默主张”的水面，成为一种明确的主张；此后，它又对先前的一些概念或理念进行调适、校正和优化……
“共同体”寻找和建立一个共有、共用的支点固然重要，而更为重要的是，它还要有一个科学、妥当而又能观照与契合于教学规律的朝向。支点可以有多个，但朝向可以亦应该聚焦到“为‘真学’而教”之类的教育理念之上。这里多少有一点我个人的理论自信，它又源于许多人、许多理论给予我（们）的智慧支持和思想滋养。
其三，“共同体”需要不断注入新的和强大的动力。
教学主张与行动朝向其实也是“二而一”的一个整体，它们与理想、愿景、使命、责任等共同构成“共同体”最重要的动力，或者说是“源动力”。我们要通过必要的组织活动来注入和强化其内在动力。
一是要有担纲或牵头的人，并形成一个“股份制”的、有序运作的整体。我就是这样的人，当然，“牵头”之后我适当隐退，让大家通过协商形成有效的工作机制。所谓“股份制”，借用李希贵先生的说法，原指学校所有成员都参与学校价值观的构建之中，这里则指各校分管一些工作块面，分负一些工作责任，分开（分担与开展）一些具体活动。分合之间，动力自生。
二是要善于化差异为动力。水力发电的动能来自水位差，没有差异就没有动力，也如《国语·郑语》所云：“和实生物，同则不继。”像我们这样的小学、初中、高中都有的“共同体”颇为鲜见，客观地说，“共同学习”确有不便之处；可倘能打破彼此之间的壁垒，则会产生别样的良效。譬如，如何处理小、初衔接问题，如何搅活高年段较为沉寂的学习局面，这些可以通过现场观摩和参与，通过深度晤谈和思考，由此悟得或找到一些突破与化解的路径。西方有言，人只有在异域文化中才能发展自己。诚哉斯言。
三是要抓住契机，借机而动，化机为能。2020年，南通市教育局要遴选一批基础教育教学成果培育项目，而全国教育科学规划办公室也将评审一批年度课题，我都分别申报，题目是“基于教学主张、旨在为‘真学’而教的课堂变革与转型（实践研究）”，6所学校都是共同申报和承担单位。在前不久市局公布的50余个培育项目中，我所申报的以及由6所学校各自申报的项目都赫然在列。全市有一千余所中小学，有项目入选的不足二十分之一，而我们无一错过申报时机，更无一落选，这殊属不易。可以肯定，若没有结成这个“共同体”，没有为市培育项目和全国课题申报一事，没有我与各校的联动以及学校之间的互通，上述两个“无一”将是極小概率的事件，甚至绝无可能。这是一个好的开头，也是一个好的兆头，它昭示着“共同体”建设将把“我们”带往一个新的、令人期待的发展境界。